RESUMOS DAS DISCIPLINAS PEDAGOGIA CEDERJ ( 1 )

Gestão 2 / GEOGRAFIA 1 / HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO 1 / EJA / LP 2 / LIBRAS / IMAGEM E EDUCAÇÃO

GESTÃO 2 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Resumo - A utopia da gestão escolar democrática – Vitor Henrique Paro

Para o autor, toda vez que se propõe uma gestão democrática de escola pública de 1º e 2º graus que tenha uma efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utópica.
De acordo com o autor, se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É neste sentido que precisa ser transformado o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola.
O que temos hoje, segundo Paro, é um sistema hierárquico que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. Não é possível falar das estratégias de se transformar o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor de escola hoje. Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola: e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável, último pelo cumprimento da lei e da Ordem da escola, em mero preposto do Estado. Esta é a primeira contradição. A segunda advém do fato que, por um lado, ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo menos supostamente) em sua formação de administrador escolar, já que o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o de falta de recursos.
Para o autor, (...) conferir autonomia à escola deve consistir em conferir poder, autonomia e condições concretas para que a escola alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das classes trabalhadoras.
Afirma Paro que, é preciso lutar contra o papel autoritário do diretor (não contra a pessoa do diretor). É preciso perceber que distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder – já que não se pode perder o que não se tem - mas dividindo responsabilidades. E nesse contexto, quem estará ganhando poder é a própria escola.
Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários e pais – nas decisões a respeito de seus objetivos e de seu funcionamento, ter-se-á melhores condições para pressionar os escalões superiores no sentido de dotar a escola de autonomia e de recursos.
De acordo com Paro, em relação à participação da comunidade na escola, não basta permitir formalmente que os pais dos alunos participem da administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciadoras dessa participação. O autor considera que deva ser tomadas medidas em nível de Congresso Constituinte de forma a instituir um dispositivo que facilite a participação dos pais nos conselhos escolares. Por exemplo, abonar o dia de trabalho dos pais nas datas das assembléias escolares. E é nesse sentido que o autor pensa na utopia de uma escola participativa. Ou seja, a classe trabalhadora contribuir para a educação de seus filhos de forma efetiva Não ficando portanto à mercê da classe dominante e dos mecanismos de controle do Estado.





Resumo AVALIAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: UMA RELAÇÃO A AVALIAR - DIRCE NEI TEIXEIRA DE FREITAS

Embora sobejamente tratado na literatura educacional recente, volta-se ao tema gestão democrática da educação básica para analisar a sua relação/inter-relação com a avaliação educacional na regulação jurídico-legal brasileira vigente. O objetivo é derivar questões de interesse para a avaliação dessas práticas, destacar o lugar/não-lugar da avaliação na gestão democrática delineada nessa regulação e ressaltar a importância da concepção de democracia na configuração de ambas as práticas.

Para Teixeira, “a democratização da gestão educacional no Brasil não se constitui hoje opção de governantes e administradores, porque é, antes, compromisso constitucionalmente estabelecido do Estado e da sociedade”

Para Silva Júnior, gestão significa gestão empresarial, o que leva ao embotamento da produção do significado de gestão educacional e à mercadorização de seus critérios de ação.

De acordo com Cury, “gestão é a geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si mesma, democrática já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e pelo diálogo”.

Os discursos articulados nas Conferências Brasileiras de Educação (CBEs)1 realizadas no período 1980-1991. A administração educacional, de acordo com Silva, teria compromisso com juntar/articular/fundir reflexão e ação. Nesse sentido, gestão seria:
(...) falar de políticas, de definição de estratégias, de determinação de objetivos, de alocação de recursos, e de implementação, acompanhamento, controle e avaliação do conjunto de ações que constitui o trabalho educativo, bem como de sua organização.

Os discursos articulados nas CBEs indicam que a geração do “novo” consistiria em opor ao conservadorismo dominante um forte compromisso com a transformação social. Para isso, propugnava-se uma gestão dos negócios/ serviços/coisas públicas que opusesse ao autoritarismo, ao centralismo, à concentração do poder e à heteronomia preponderantes um processo de transformação do exercício do poder.

Na literatura educacional recente, o termo gestão aparece com um significado restrito, geralmente empregado para designar o processo pelo qual se viabiliza determinada política educacional.

Um exemplo de emprego restrito pode ser encontrado em publicação da Associação Nacional de Política e Administração Educacional (ANPAE), na qual gestão educacional é definida como:

(...) conjunto de instrumentos para a direção, o gerenciamento e a coordenação
das ações concretas previstas nos planos, programas e projetos, para
garantir a obtenção dos resultados programados e o atingimento dos
objetivos e orientações gerais presentes na política estabelecida. (Algarte,
1998, p. 16-17)


O emprego do termo com significado amplo pode ser visto em Bordignon e Gracindo (2000, p. 147; grifo nosso), que o utilizam para designar o “(...) processo político-administrativo contextualizado, através do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada”.

Esse esforço é indispensável para o correto discernimento dos qualificativos da gestão educacional, encontrando-se, entre os mais usuais, estes: gestão democrática, gestão participativa, gestão dialógica, gestão compartilhada, gestão gerencial, gestão estratégica, gestão da qualidade total.

Para Silva Júnior (op. cit.), a qualificação da gestão como “democrática” e “participativa” tem se revelado um jogo conceitual intencional, cujo desdobramento sobrepõe esses adjetivos ao qualificativo “pública”. Isso favorece a crescente prevalência da lógica do mercado educacional sobre a do direito à educação. Não se trata, portanto, de uma questão de somenos importância. Para o autor, a expressão “gestão pública” seria a mais apropriada para denominar o sentido de uma gestão que rejeita a imposição de práticas de administração privada na administração pública.

Regulação jurídico-legal: a gestão democrática e o lugar da avaliação

Parece importante relembrar aqui como se deu a inscrição da expressão gestão democrática da educação na regulação jurídico-legal vigente e, ao mesmo tempo, ressaltar o lugar da avaliação nessa concepção de gestão, bem como a relação entre elas.

Defendeu uma concepção ampla de gestão democrática que, nas palavras de Rosar (1999, p. 12), implicaria
(...) a redefinição da estrutura de poder, desde o nível macro do Ministério
da Educação na sua forma de organização e funcionamento, até o nível
micro de cada escola.
A concepção restrita de gestão parecia então superada e a construção da gestão democrática não estaria focada apenas na unidade escolar.


As diferentes proposições em disputa no processo legislativo (que se estendeu de 1988 a 1996) revelam distintas concepções de gestão democrática e evidenciam o lugar atribuído ou não à avaliação educacional.

A democratização da gestão é proposta para escolas e universidades públicas e consiste em co-participação (via representação) e prestação de contas (via avaliação e divulgação de desempenho/resultados do ensino). O texto indica também meios para isso, assim como o limite da autonomia. A relação entre gestão democrática e avaliação educacional fica evidente.

Como é de amplo conhecimento, a disputa no legislativo girou em torno do Projeto n. 1.258-A/88, ou seja, da proposta baseada no debate educacional, e do Projeto de n. 67/1992 (Texto..., 1997c), apresentado ao Senado Federal, em 20 de maio de 1992, pelo então Senador Darcy Ribeiro. Esta segunda proposta contou com a assessoria de burocratas do MEC (Saviani, 1997) e definiu para a gestão democrática os seguintes
princípios: integração do sistema/escola com a família, comunidade
e sociedade; descentralização; participação democrática no processo educacional; maioria absoluta dos professores em colegiados e comissões.

Há que se atentar para a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Essa Lei propugna o aprimoramento contínuo do regime de colaboração (com vistas à ação coordenada entre entes federativos, compartilhamento de responsabilidades e colaboração entre redes e sistemas de ensino), o fortalecimento das instâncias de controle interno e externo e órgãos de gestão nos sistemas de ensino, a implantação de sistemas de informação que favoreçam o planejamento, a consolidação de um sistema de avaliação, a desburocratização e descentralização da gestão e o exercício da autonomia dos sistemas de ensino, mediante implantação da gestão democrática. Para isso, prevê conselhos de educação nos sistemas, conselhos nas unidades escolares e formas de escolha da direção escolar, ressaltando a representatividade, a participação, a competência e a liderança dos gestores. Reafirma a definição das normas da gestão democrática como tarefa de cada sistema de ensino, com a participação da comunidade.

A aprovação desse Plano se dá em prejuízo da proposta de PNE apresentada por entidades organizadas no contexto do I e II CONEDs. Tal proposta retoma a defesa da instituição do SNE, entendendo a gestão democrática como um processo estratégico de superação do autoritarismo, do individualismo e de desigualdades socioeconômicas e propiciador do trabalho coletivo participativo na construção de uma sociedade fundada
na justiça social.

Não há, porém, uma única concepção de gestão democrática, até porque não há uma só concepção de gestão e de democracia. Por isso mesmo, os elementos acima mencionados podem apresentar-se com distintos significados. Daí a impropriedade de se falar genérica e abstratamente em gestão democrática, como se não existissem dissensões teórico-práticas essenciais, bem como escolhas a fazer.

Avaliação e gestão democrática: uma relação a ser avaliada
O que se viu até aqui mostra o lugar que foi dado ou não à avaliação educacional na construção da noção de gestão democrática na regulação jurídico-legal brasileira vigente. Essa regulação propicia e instrumenta práticas de gestão comprometidas com relações mais democráticas entre os envolvidos e, implicitamente, indica parâmetros de
sua avaliação. Esta passou a ser um dos meios para a participação na administração pública pelos cidadãos, vistos como “usuários dos serviços públicos”,

A gestão que se quer democrática requer avaliação capaz de informar, de modo fundamentado e pertinente, a democratização tanto das deliberações e tomadas de decisão como da execução, avaliação e aprimoramento de tais decisões e práticas delas decorrentes. Requer que a avaliação opere como mediação em processos/práticas de gestão colegiada e participativa em todas as instâncias educacionais.

Enfim, o valor e a utilidade da avaliação para a gestão democrática precisam ser considerados como critérios de aferição da pertinência da avaliação efetuada. E, como manifestação da própria concepção de gestão democrática prevalecente, pode essa prática, examinada em seu valor e utilidade, revelar e orientar escolhas relativas à vivência democrática na educação.





Resumo Política e administração da educação – Oliveira e Duarte

Este artigo estuda as reformas implementadas na administração da rede de ensino pública do estado de Minas Gerais em 1995. Considera que as medidas adotadas contribuem para a reestruturação do sistema público sob a racionalidade administrativa que informa o programa denominado Proqualidade, ao mesmo tempo em que reforçam a permanência de um padrão autoritário de formulação da política educacional. Procedeu-se a um levantamento estatístico do movimento de ampliação/retração das redes de ensino no estado de Minas, a análise de atos administrativos publicados pela Secretaria de Estado da Educação e suas repercussões na configuração do sistema estadual.

O presente trabalho prioriza a realidade de Minas Gerais, embora estas mudanças venham ocorrendo, em maior ou menor grau, em muitos outros estados brasileiros. Esta opção deve-se ao fato de que o programa adotado para a educação neste estado tem servido de paradigma para muitas outras administrações, inclusive para o próprio Ministério da Educação, o que tem proporcionado ao estado de Minas um destacado papel neste setor, ultrapassando as fronteiras nacionais.

Em 1991 o governo do estado de Minas Gerais anuncia um programa de melhoria da qualidade do ensino fundamental – posteriormente denominado Proqualidade.2 Este programa tem como objetivo central a eliminação do “fracasso escolar”,
isto é, a redução dos índices de repetência e evasão, interpretados como os indicadores de ineficiência do sistema.

As ações a serem desenvolvidas pelo Proqualidade, coerentes com os princípios estabelecidos na Conferência de Jontiem na Tailândia,3 estão dispostas em cinco prioridades:


• busca permanente da autonomia da escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros;
• fortalecimento da direção da escola
• desenvolvimento e profissionalização de professores,
• avaliação de desempenho das escolas: dos resultados acadêmicos e da auto-avaliação;
• promoção da articulação do estado com os municípios, como forma de otimizar a utilização dos recursos públicos aplicados em educação.

Documento da SEE-MG, intitulado “Integração com os municípios, relatório 1991/95”, ao destacar as principais dificuldades encontradas na implantação da proposta de integração estado/município, afirma:

2 - Resistência do conjunto de professores:
- da rede municipal – temem a redução dos salários em função da ampliação da rede;
- da rede estadual – temem a gestão política da escola, pela administração municipal; os professores designados temem a dispensa do emprego (sic);
3 - Resistência de diretores das escolas estaduais: temem perder o cargo de diretores e tentam preservar a equipe da escola já que, sempre que a escola é municipalizada, ocorre redução de pessoal, especialmente pessoal auxiliar. (grifo nosso)

As resoluções 7.762, 7.763, 7.764 articulam as prioridades fixadas pelo Proqualidade:

a) na medida em que modificam os critérios de composição do quadro escolar e os critérios de enturmação provocando mudanças na forma como o trabalho é organizado na escola resultando em novos critérios de qualificação e produtividade docente;

b) quanto à valorização do magistério, em obediência ao princípio constitucional, durante anos a SEE-MG contou com contratos temporários para cobrir a carga letiva, em vez de adotar um plano de carreira, com um piso salarial digno, com progressões que articulam tempo de serviço, dedicação e um mecanismo de qualificação constante, discutido com os trabalhadores e
implantado a partir da realização de concursos públicos. Estes contratos de trabalho flexíveis podem ser dispostos quando necessário;

c) para proceder aos ajustes administrativos que resultaram na dispensa de servidores o órgão estadual de administração do sistema de ensino fundamentou-se em duas diretrizes: critérios de composição do quadro de pessoal por unidade escolar, o que definiu o percentual numérico a ser cortado, e avaliação de desempenho nos termos da instrução normativa nº 3, publicada no Minas Gerais de 21 de janeiro de 1995, e efetuada nas escolas no decorrer do ano. Declarações do secretário- adjunto de Educação, publicadas na imprensa estadual, consideram que os servidores dispensados são aqueles que apresentaram um desempenho de “sofrível a ruim”;

d) implementa uma metodologia de atuação em que cabe às unidades escolares deliberar sobre quem deve perder seus empregos. A Secretaria trata de dados estatísticos, fixando diretrizes para um ajuste administrativo, responsabilizando as direções de unidade e os órgãos colegiados pela tarefa de demitir pessoas frente a frente.

Os movimentos sociais, que conduziram a democratização dos anos 80, questionaram fortemente a qualidade e as condições do trabalho docente nas redes públicas de ensino elementar. Estes temas foram apropriados por diferentes governos e, principalmente, nesta última década, (re)significados. Enfatiza-se a possibilidade de melhores condições de trabalho a partir de alterações nos critérios de produtividade docente, ou seja, melhorias salariais futuras ou dos equipamentos são vinculadas à implementação de medidas que reduzam a relação custo/benefício do sistema. Com relação à melhoria da qualidade do ensino, a centralidade das discussões pedagógicas, que enfatizavam a introdução de novos conteúdos, metodologias e condições de trabalho, foi deslocada pela prioridade no gerenciamento do fluxo escolar. Participação, maior autonomia e descentralização são vinculadas a programas de municipalização, que podem fragmentar princípios de universalização dos sistemas.





Resumo texto 4 - ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A ANÁLISE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS JEFFERSON MAINARDES

Este artigo discute as contribuições da “policy cycle approach” (abordagem do ciclo de políticas) para a análise de políticas educacionais. Essa abordagem foi formulada por Stephen Ball e Richard Bowe e tem sido utilizada em diferentes contextos como referencial teóricoanalítico para o estudo de políticas educacionais. O texto apresenta as
idéias centrais da referida abordagem, o debate em torno desta e suas contribuições para a análise de políticas educacionais. O texto apresenta também um conjunto de questões norteadoras para a análise da trajetória de políticas ou programas educacionais com base nos cinco contextos do ciclo de políticas: contexto de influência, contexto da produção de texto, contexto da prática, contexto dos resultados/efeitos e contexto de estratégia política. O artigo argumenta que essa abordagem se constitui num referencial analítico útil e que permite uma análise crítica e contextualizada de programas e políticas educacionais desde sua formulação até a sua implementação no contexto da prática,
bem como os seus resultados/efeitos.

A reflexão sobre tal abordagem é bastante útil no contexto brasileiro uma vez que o campo de pesquisa em políticas educacionais no Brasil é relativamente novo e “ainda não consolidado em termos de referenciais analíticos consistentes, e que, de resto, sofre as indefinições resultantes da crise de paradigmas que afeta as ciências sociais e humanas na contemporaneidade...” (Azevedo & Aguiar, 1999, p. 43).

A princípio, Ball & Bowe (1992) tentaram caracterizar o processo político, introduzindo a noção de um ciclo contínuo constituído por três facetas ou arenas políticas: a política proposta, a política de fato e a política em uso.2 A primeira faceta, a “política proposta”, referia-se à política oficial, relacionada com as intenções não somente do governo e de seus assessores, departamentos educacionais e burocratas encarregados de “implementar” políticas, mas também intenções das escolas, autoridades locais e outras arenas onde as políticas emergem. A “política de fato” constituía-se pelos textos políticos e textos legislativos que dão forma à política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam colocadas em prática. Por último, a “política em uso” referia-se aos discursos e às práticas institucionais que emergem do processo de implementação das políticas pelos profissionais que atuam no nível da prática.

Logo em seguida, porém, Stephen Ball e Richard Bowe romperam com essa formulação inicial porque a linguagem utilizada apresentava uma certa rigidez que eles não desejavam empregar para delinear o ciclo de políticas. Para eles, há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o processo político e aquelas três facetas ou arenas se apresentavam como conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam representar o processo político.

Os autores consideram que os profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos processos de formulação ou implementação de políticas e usam os dois estilos de textos considerados por Roland Barthes (writerly e readerly) para distinguir em que medida os profissionais que atuam na escola são envolvidos nas políticas. Um texto readerly (ou prescritivo) limita o envolvimento do leitor ao passo que um texto writerly (ou escrevível) convida o leitor a ser co-autor do texto, encorajando-o a participar mais ativamente na interpretação do texto. Um texto readerly limita a produção de sentidos pelo leitor que assume um papel de “consumidor inerte” (Hawkes, 1977, p. 114). Em contraste, um texto writerly envolve o leitor como co-produtor, como um intérprete criativo. O leitor é convidado a preencher as lacunas do texto.

Os autores indicam que o foco da análise de políticas deveria incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática. Isso envolve identificar processos de resistência, acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas.

O contexto de influência tem uma relação simbiótica, porém não evidente ou simples, com o segundo contexto, o contexto da produção de texto. Ao passo que o contexto de influência está freqüentemente relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas, os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral. Os textos políticos, portanto, representam a política. Essas representações podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc. Tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-chave de modo diverso. A política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção. Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as representações da política (Bowe et al., 1992). Assim, políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e possibilidades.

De acordo com Ball e Bowe (Bowe et al., 1992), o contexto da prática é onde a política está sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e conseqüências que podem representar mudanças e transformações significativas na política original. Para estes autores, o ponto-chave é que as políticas não são simplesmente “implementadas” dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem “recriadas”:

Os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e propósitos (...). Políticas serão interpretadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes. (Bowe et al., 1992, p. 22)


Ball (1993a) explicitou mais claramente a distinção entre “política como texto” e “política como discurso”. A conceituação de política como texto baseia-se na teoria literária que entende as políticas como representações que são codificadas de maneiras complexas. Os textos das políticas terão uma pluralidade de leituras em razão da pluralidade de leitores. Os textos são produtos de múltiplas
influências e agendas e sua formulação envolve intenções e negociação dentro do Estado e dentro do processo de formulação da política. Nesse processo, apenas algumas influências e agendas são reconhecidas como legítimas e apenas algumas vozes são ouvidas. Sobre a política como discurso, Ball (1993a) explica que os discursos incorporam significados e utilizam de proposições e palavras, onde certas possibilidades de pensamento são construídas. A política como discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir “vozes”, uma vez que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade. Desse modo, com base em Foucault, Ball explica que as políticas podem tornar-se “regimes de verdade”. Na prática, os atores estão imersos numa variedade de discursos, mas alguns discursos serão mais dominantes que outros. Política como texto e política como discurso são conceituações complementares. Ao passo que a política como discurso enfatiza os limites impostos pelo próprio discurso, a política como texto enfatiza o controle que está nas mãos dos leitores. Ambos são processos complexos porque os textos não são somente o que eles parecem ser em sua superfície e, de acordo com Foucault, discursos nunca são independentes de história, poder e interesses (Ball, 1993a).

O quarto contexto do ciclo de políticas – o contexto dos resultados ou efeitos – preocupa-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. Esses efeitos podem ser divididos em duas categorias: gerais e específicos.

O último contexto do ciclo de políticas é o contexto de estratégia política. Esse contexto envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada. Segundo Ball (1994a), este é um componente essencial da pesquisa social crítica e do trabalho daqueles que Foucault chama de “intelectuais específicos”, o qual é produzido para uso estratégico em embates e situações sociais específicas.

Com base na experiência do emprego desse referencial teóricoanalítico em um trabalho anterior, cujo objetivo era o de analisar a implementação de um projeto de organização da escola em ciclos, algumas reflexões sobre essa abordagem e suas contribuições são apresentadas a seguir:

(a) O ciclo de políticas apresentado neste artigo adota uma perspectiva pós-estruturalista cujas características incluem a desconstrução de conceitos e certezas do presente, engajamento crítico, busca de novas perspectivas e novos princípios explicativos, focalização de práticas cotidianas (micropolíticas), heterogeneidade e pluralismo e articulação entre macro e microcontextos.

(b) A utilização do ciclo de política envolve uma diversidade de procedimentos para coleta de dados. Por exemplo, o contexto de influência pode ser investigado pela pesquisa bibliográfica, entrevista com formuladores de políticas e com demais profissionais envolvidos (professores e demais profissionais, representantes de sindicatos, associações, conselhos etc.).

(c) O contexto da prática pode ser considerado um microprocesso político. Neste contexto, pode-se identificar a existência de um contexto de influência, de um contexto de produção de texto (escrito ou não) e de um contexto da prática.

(d) A análise do contexto dos resultados/efeitos pode envolver a análise de dados estatísticos, dados de avaliação do desempenho de alunos e outros dados; a aplicação de testes; entrevistas etc.

(e) O emprego do ciclo de políticas exige que o pesquisador examine fatores macro e micro e as interações entre eles. Ao passo que o contexto de influência envolve a análise de influências globais/internacionais, nacionais e locais e a articulação entre elas, o contexto da prática exige a análise de como a política é reinterpretada pelos profissionais que atuam no nível micro e ainda a análise das relações de poder, resistências etc.

(f ) O contexto da estratégia política exige que o pesquisador assuma a responsabilidade ética com o tema investigado, apresentando estratégias e atividades para se lidar mais eficazmente com as desigualdades identificadas na política. Tais estratégias – que podem ser genéricas ou mais específicas – não deveriam limitar-se a um pragmatismo ingênuo ou ter a pretensão de serem redentoras. O aspecto essencial desse contexto é o compromisso do pesquisador em contribuir efetivamente para o debate em torno da política, bem como para sua compreensão crítica.

Finalmente, deve-se destacar que a leitura dos textos originais que apresentam a abordagem do ciclo de políticas é indispensável para aqueles pesquisadores que desejam adotar este referencial (Bowe et al., 1992; Ball, 1994a). Os autores desenvolveram essa abordagem e a aplicaram no exame de políticas educacionais inglesas, cuja análise é crítica, interrogadora e autônoma. Este referencial pode contribuir para a análise de trajetórias de políticas e programas educacionais brasileiros e para capturar parte da complexidade do processo de formulação e implementação de políticas





Respostas para as perguntas

TEXTO 1 - PARO, Victor Henrique A utopia da gestão escolar democrática, 1987, Comunicação apresentada no Painel: “a Gestão Demcrática da Educação: reflexões com vistas à constituinte” realizado em João Pessoa, PB, no XIII Simpósio Brasileiro de Administração da Educação, ANPAE, 1986.

1) Sabemos que a escola é uma instituição que pode contribuir para a transformação social. Identifique no texto e explique com suas palavras quais as principais mudanças que a escola precisa passar para que a questão da gestão democrática deixe de ser utópica.

Para deixar de ser utopia, segundo Paro, precisa ser transformado o sistema de autoridade e a distribuição do trabalho no interior da escola deixando de ser utopia para materializar-se em sociedade. Com base nessa interpretação podemos corroborar as palavras de Freire, “a educação não é alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá”.

2) Explique quais são as implicações da falta de “autonomia” do diretor dentro das instituições escolares para o processo de construção de uma gestão democrática

De acordo com Paro, “”a falta de autonomia do diretor sintetiza a impotência e falta de autonomia da própria escola.e se a escola não tem autonomia, é impotente, é a própria classe trabalhadora que fica privada de uma das instâncias através das quais ela poderia apropriar-se do saber e da consciência crítica”.

3) Leia e responda:
“... ao se distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder – já que não se pode perder o que não se tem – mas dividindo responsabilidades” (PARO, 1987, p. 52)

a) Quais são as instâncias que podem participar da gestão escolar?

Instâncias colegiadas conselhos escolares, associação de pais, grêmios estudantis, fórum de funcionários, principalmente os de apoio, professores. Todas as instâncias deverão viabilizar o projeto de democratização na escola.

b) Qual é o papel de cada uma delas?

Segundo Paro, “buscar mecanismos necessários à distribuição da autoridade no interior da escola de modo a adequá-la ao mesmo tempo em que procura formas democráticas de alcance dos objetivos educacionais a ela inerentes, se constitua em mecanismo de pressão junto ao Estado e à classe detentora do poder, no sentido de serem propiciadas as condições que possibilitem o seu funcionamento e autonomia”.

c) O que a escola estará ganhando com essa divisão de responsabilidades?

Gestão compartilhada, escola participativa e democratização da gestão

d) Qual a importância da escola organizar-se democraticamente?

De acordo com Paro, “hoje, quando o diretor reivindica, é fácil dizer-lhe “não”. Tornar-se-á muito difícil dizer “não”, entretanto, quando a reivindicação não for de uma pessoa, mas de um grupo, que represente outros grupos e que esteja instrumentalizado pela conscientização que sua própria organização propicia. Nesse sentido, a escola estará alcançando objetivos transformadores, ou seja, objetivos articulados aos interesses dos trabalhadores, conclui o autor.

e) Como a escola pode ampliar as condições de efetiva participação democrática de toda a comunidade escolar?

Oportunizando a participação efetiva na avaliação da gestão pela comunidade escolar.





TEXTO 4: ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A ANÁLISE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS – JEFFERSON MAINARDES

1 – De que maneira o ciclo de políticas se constitui num importante referencial de análise das políticas e programas educacionais, segundo o autor?
Segundo o autor, de maneira a permitir a análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus e efeitos.

2- Explique como os autores Ball e Bowe (1992), segundo o texto de Mainardes, de forma preliminar, caracterizam o processo político?

De acordo com o autor, introduzindo a noção de um ciclo contínuo constituído por três facetas ou arenas políticas: a política proposta, a política de fato e a política em uso.

A primeira faceta, a “política proposta”, referia-se à política oficial, relacionada com as intenções não somente do governo e de seus assessores, departamentos educacionais e burocratas encarregados de “implementar” políticas, mas também intenções das escolas, autoridades locais e outras arenas onde as políticas emergem. A “política de fato” constituía-se pelos textos políticos e textos legislativos que dão forma à política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam colocadas em prática. Por último, a “política em uso” referia- se aos discursos e às práticas institucionais que emergem do processo de implementação das políticas pelos profissionais que atuam no nível da prática.
3- Por que Ball e Bowe romperam com a formulação inicial de caracterização do processo político?

Segundo o autor, porque a linguagem utilizada apresentava uma certa rigidez que eles não desejavam empregar para delinear o ciclo de políticas. Para eles, há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o processo político e aquelas três facetas ou arenas se apresentavam como conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam representar o processo político

4- Cite três contextos principais que constituem o ciclo contínuo. O contexto de influência, o contexto da produção de texto e o contexto da prática.



5- Descreva cada um dos três contextos, destacando seus atores.
De acordo com o autor, CONTEXTO DE INFLUÊNCIA é onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. Grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. Há um conjunto de arenas públicas mais formais, tais como comissões e grupos representativos, que podem ser lugares de articulação de influência.

Para Bowe, no CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS,os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral.(...) Essas representações podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc. Tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-chave de modo diverso. A política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção. Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois
os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos
competem para controlar as representações da política

De acordo com Ball e Bowe, o CONTEXTO DA PRÁTICA é onde a política está sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e conseqüências que podem representar mudanças e transformações significativas na política original. As políticas não são simplesmente “implementadas” dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem “recriadas”os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e propósitos (...).


ADICIONAIS / Jorge Linck


6 - Num artigo, Ball (1993a) explicitou mais claramente a distinção entre “política como texto” e “política como discurso”.

A conceituação de política como texto baseia-se na teoria literária que entende as políticas como representações que são codificadas de maneiras complexas. Os textos das políticas terão uma pluralidade de leituras em razão da pluralidade de leitores. Nesse
processo, apenas algumas influências e agendas são reconhecidas como legítimas e apenas algumas vozes são ouvidas.

A política como discurso, Ball (1993a) explica que os discursos incorporam significados e utilizam de proposições e palavras, onde certas possibilidades de pensamento são construídas. A política como discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir “vozes”, uma vez que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade. Desse modo, com base em Foucault, Ball explica que as políticas podem tornar-se “regimes de verdade”. Na
prática, os atores estão imersos numa variedade de discursos, mas alguns discursos serão mais dominantes que outros.




7 - Qual é a relação entre política como texto e política como discurso?

Para Ball, Política como texto e política como discurso são conceituações complementares. Ao passo que a política como discurso enfatiza os limites impostos pelo próprio discurso, a política como texto enfatiza o controle que está nas mãos
dos leitores.

8 - Em 1994, no livro Education reform: a critical and post-structural approach, Ball (1994a) expandiu o ciclo de políticas acrescentando outros dois contextos ao referencial original: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da estratégia política.

O contexto dos resultados ou efeitos – preocupa-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. A idéia de que as políticas têm efeitos, em vez de simplesmente resultados, é considerada mais apropriada.
O contexto de estratégia política envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada.

Resumo texto 5 - A Gestão da Educação Ante as Exigências de Qualidade e Produtividade da Escola Pública - Vitor Henrique Paro

O caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania. Por esse motivo, tanto o conceito de qualidade da educação quanto o de democratização de sua gestão ganham novas configurações. O primeiro tem a ver com uma concepção de produto educacional que transcende a mera exposição de conteúdos de conhecimento, para erigir-se em resultado de uma prática social que atualiza cultural e historicamente o educando. O segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se com a noção de controle democrático do Estado pela população como condição necessária para a construção de uma verdadeira democracia social que, no âmbito da unidade escolar, assume a participação da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.
Qualidade e produtividade
O discurso oficial, sustentado inclusive por argumentos de intelectuais que até pouco tempo atrás faziam sérias críticas ao péssimo atendimento do estado em matéria de ensino, assegura que já atingimos a quantidade, restando, agora, apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a primeira sem a ocorrência da segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que não há carência de escolas, visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.
É preciso questionar seriamente se a precariedade das condições de funcionamento a que o Estado relegou os serviços públicos de ensino permite chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase” totalidade de crianças e jovens escolarizáveis. (...) Em outras palavras, para entender o que há por trás do discurso oficial, é preciso indagar a respeito do que é que o Estado está oferecendo na quantidade da qual ele tanto se vangloria.

De acordo com Paro, educação de qualidade é, “entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção material de sua existência, na construção de sua história, produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja sendo permanentemente passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre sua centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem”. (PARO, 1997b)

Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico, criador de sua própria “humanidade” pelo trabalho. (...) o ser humano coloca-se sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua mediação para o viver bem.
Segundo o autor, “não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade”. Nesse sentido, não basta a escola “preparar para” o bem viver, é preciso que, ao fazer isso, ela estimule e propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa para seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.
Para o autor, na escola, a garantia de um bom produto só se pode dar garantindo-se o bom processo. Isto relativiza enormemente as aferições de produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e reprovação ou nas tais avaliações externas que se apóiam exclusivamente no desempenho dos alunos em testes e provas realizados pontualmente.

Mas, o que é o produto da escola? O produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto, identificar a aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma atividade — o processo de trabalho — não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se não houve aprendizado por parte do educando. A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente.
Gestão Democrática da Escola
Segundo o autor, “a administração tem de “essencial” é o fato de ser mediação na busca de objetivos”. A “utilização racional de recursos para a realização de determinados fins.”
Esta concepção da administração enquanto mediação traz, inicialmente, duas conseqüências importantes. Em primeiro lugar, ela nos possibilita identificar como não-administrativas todas aquelas medidas ou atividades que, perdendo de vista o fim a que deveriam servir, erigem-se em fins em si mesmas, degradando-se naquilo que Sánchez Vázquez (1977) chamaria de práticas burocratizadas. Uma segunda decorrência do caráter de mediação da gestão ou administração é que, não sendo fim em si, ela pode articular-se com uma variedade infinita de objetivos, não precisando estar necessariamente articulada com a dominação que vige em nossa sociedade.

Pretendendo-se com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerência com esses objetivos.
O princípio básico da administração é a coerência entre meios e fins. Como os fins da empresa capitalista, por seu caráter de dominação, são, não apenas diversos, mas antagônicos aos fins de uma educação emancipadora, não é possível que os meios utilizados no primeiro caso possam ser transpostos acriticamente para a escola, sem comprometer irremediavelmente os fins humanos que aí se buscam.
Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles cujos interesses a escola deve atender participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua administração. Entendida a democracia como mediação para a realização da liberdade em sociedade, a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade, ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que Norberto Bobbio chama de democracia social.

Dessa forma, a democratização da gestão da escola básica não pode restringir-se ao limites do próprio estado, — promovendo a participação coletiva apenas dos que atuam em seu interior — mas envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com os interesses da sociedade.

Enquanto relação dialógica, a educação escolar pressupõe a condição de sujeito do educando, o que já envolve sua participação ativa no processo. Ao mesmo tempo, enquanto fenômeno social mais abrangente, o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar. Até para que a escola possa bem desempenhar sua função de levar o aluno a aprender, ela precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de levar os educandos a desenvolverem atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar.

Conclusão
De tudo o que foi visto pode-se concluir que há sim necessidade de melhor qualidade do ensino básico, mas não porque se tenha conseguido a quantidade e se precise alcançar com maior eficiência os ideais de preparar pessoas para o mercado (agora, tendo em mira o emprego imediato; ou no futuro, tendo em mira o vestibular). A má qualidade do ensino público atual expressa, por um lado, a falta de escolas de verdade, com condições adequadas de funcionamento; por outro, a ausência, em nosso sistema de ensino, de uma filosofia de educação comprometida explicitamente com uma formação do homem histórico que, ultrapassando os propósitos da mera sobrevivência, se articule com o objetivo de viver bem, realizando um ensino que capacite o educando tanto a usufruir da herança cultural acumulada quanto a contribuir na construção da realidade social.

Com relação à baixa produtividade do ensino, o que se constata é certa renúncia da escola pública a responsabilizar-se por um produto pelo qual ela deve prestar conta ao estado e à sociedade. Mas, pela dificuldade de medida de sua qualidade apenas por meio de exames ou testes pontuais, faz-se mister um acompanhamento constante do trabalho escolar, garantindo um bom produto pela garantia de um bom processo.
Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola pública, a gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter mediador. Ao mesmo tempo, consentânea com as características dialógicas da relação pedagógica, deverá assumir a forma democrática para atender tanto ao direito da população ao controle democrático do estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação dos usuários para bem desempenhar suas funções.

1- Aponte e explique quais são as concepções sobre qualidade e produtividade para o ensino escolar, de acordo com Paro (texto 5)

De acordo com Paro, educação de qualidade é, “entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. E produtividade é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de educação que se objetivou alcançar no processo.

2- De acordo com o texto 5, contextualize o momento da história da educação em que a escola perde a sua qualidade e produtividade?

”A escola começa a perder sua qualidade e produtividade, segundo o autor, quando se refere não haver carência de escolas, visto já estar sendo quase atendida toda a população em idade escolar desconsiderando a precariedade de condições de funcionamento a que o Estado relegou aos serviços públicos de ensino e ausência, em nosso sistema de ensino, de uma filosofia de educação comprometida com a formação do homem histórico”.

3- Dialogando com as idéias de Vitor Paro (texto 5) sobre o que é produto da escola, descreva o processo qualitativo para se chegar a este produto.

Para o autor, “é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de educação que se objetivou alcançar no processo”. A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente.

4- Considerando que Paro (texto 5) entende “gestão” como uma ação mediadora para assegurar a qualidade e a produtividade da escola resgate algumas indagações feita pelo autor sobre a emancipação do sujeito para a cidadania e o acesso aos bens culturais para produzir em sociedade.

Segundo o autor, “não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade”.



Resumo texto 6 - A gestão Democrática da educação no contexto da Reforma do
Estado Dalila Andrade Oliveira

Para a autora, o estudo da problemática da gestão democrática da educação básica não deve ser tratado de forma isolada das questões atinentes à administração da educação superior. Uma primeira observação que o estudo requer é a sua separação entre educação básica e superior.
Para Saviani, só é possível falar em um único sistema educacional visto que “o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades”. Nesse sentido, de acordo com Oliveira, fica evidente a inadequação do uso dos termos de educação superior e sistema de educação básica para referir-se à organização dos diferentes graus de ensino.
Educação básica e superior dá idéia de que ambas compõem parte de uma mesma unidade, seria uma infra-estrutura para a segunda que seria superior e, por isso mesmo, superestrutura. Fato é que o Conselho Nacional de Educação se organiza em duas câmaras, de educação básica e educação superior.

A democratização da educação no âmbito da atual reforma do Estado.

A mencionada separação entre as duas modalidades de ensino acabou por refletir-se nos movimentos sociais, fazendo com que também nos seus espaços a mesma distinção fosse mantida.
Na concepção liberal clássica a educação, a saúde, a previdência entre outros, são considerados serviços essenciais que cabe ao Estado garantir à todos os seus cidadãos. Por essa razão a educação figura com política pública.
Nos anos 90, diante de grandes pressões populares pela democratização, sobretudo da educação básica, implicando a exigência de seu acesso, mas também a qualidade de seus serviços, o Estado procura atender de forma ambivalente a essa demanda. Por um lado; dispõe de medidas que procuram dar respostas imediatas às manifestações sociais mais patentes e, por outro, tenta compatibilizar o atendimento das demandas com a política de contenção dos gastos públicos criados para este fim, com existência provisória. A década de 90 será fundada no discurso da técnica e na agilidade administrativa. Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência serão importados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas.
Na educação, especialmente na Administração escolar, verifica-se a transposição de teorias e modelos de organização e administração empresariais e burocráticos para a escola como uma atitude freqüente.
O raciocínio eficientista incorporado às reformas educacionais dos anos 90, no que se refere à educação básica, tem suas origens na crise de legitimidade que o estado e o setor educacional enfrentam. A crise é detectada por uma descompensação existente entre o número de vagas nos estabelecimentos públicos de ensino e a população que demandava escola.
A questão de abertura de novas vagas não era mais solução para o problema da universalização da educação básica. O problema localizava-se na alocação das vagas, ou seja, na distribuição espacial e temporal das mesmas. A distribuição espacial refere-se à má alocação geográfica das vagas. A construção concentrada de escolas em certas regiões onde o clientelismo político favoreceu tal iniciativa, ou mesmo grandes centros urbanos, fez com que 75% da ausência de vagas se concentrasse numa mesma região, no caso, o Nordeste rural.
O que pode ser caracterizado como distribuição temporal refere-se ao fenômeno que ficou conhecido como “FRACASSO ESCOLAR”: a persistência de altas taxas de evasão e repetência. As vagas praticamente correspondiam à demanda da população em idade escolar, porém as altas taxas de repetência e evasão nas séries iniciais não permitiam o ingresso de novos alunos.
Por tais razões, absorção de maior contingente pela escola pública passa a ser um problema de ordem temporal, ou seja, por uma questão de tempo alguns alunos que não conseguem provar seu rendimento dentro dos critérios estabelecidos pelos sistemas de avaliações, impedem que novos alunos se insiram na escola. Isto porque, na organização escolar fundada no modelo seriado, a avaliação de rendimento se dá a partir da conjugação de domínio de conteúdos em intervalos de tempo, ambos, em geral, predeterminado pelos avaliadores.
A partir de estudos como o de Ribeiro (1991), que demonstravam ser o problema do fracasso escolar muito mais de repetência que evasão, as tradicionais formas de avaliação começam a ser apontadas como responsáveis pela crise educacional. A evasão passa a ser compreendida como resultado de sucessivas repetências que acabavam por desestimular os alunos a prosseguirem na sua trajetória escolar.
Mas até que a repetência leve os alunos a evadirem, eles continuam a ocupar as séries iniciais do ensino fundamental na escola regular, fazendo com que haja um desequilíbrio no fluxo escolar, elevando os níveis de defasagem idade/série. A defasagem idade/série passou a ser estabelecida como importante critério de mensuração de desempenho escolar, constituindo-se em medida estatística largamente utilizada pelo Estado como indicador na avaliação nas políticas públicas para a educação básica.
O direito à educação pública e gratuita foi ampliado entre os anos 70 e 80. até a Lei nº 5692/71 o direito á educação pública e gratuita, e consequentemente a obrigação do Estado em ofertá-la, restringia-se a quatro anos de escolaridade.
É a partir da década de 70 que o direito à educação será ampliado para oito anos de escolaridade, entretanto com o limite de idade, ou seja, a obrigação do estado era com os indivíduos entre 7 e 14 anos. O que passou a ocorrer com a educação pública no Brasil foi que os indivíduos que conseguiam ter acesso a ela, na sua grande maioria, não obtinham o certificado de conclusão de ensino primário na idade prevista.
A situação será assim percebida como um problema administrativo ou mesmo de ordem econômica, devendo o Estado, para tanto, investir na racionalização administrativa do setor educacional para solucioná-lo.
Pra Bresser pereira, a saída para a recuperação da legitimidade burocrática foi encontrada na administração pública gerencial, definida como aquela que está inspirada nos avanços realizados pela administração de empresas, caracterizado por:
a) Descentralização do ponto de vista político, transferindo-se recursos e atribuições para os níveis políticos regionais;
b) Descentralização administrativa, através da delegação de autoridade aos administradores públicos, transformados em gerentes cada vez mais autônomos;
c) Organizações com poucos níveis hierárquicos, ao invés de piramidais;
d) Pressuposto da confiança limitada e não da desconfiança total;
e) Controle a posteriori, ao invés de controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos;
f) Administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de auto-referida.)

A democratização do ensino público: da educação básica à superior

Os anos 90 irão refletir um contexto em que a luta pela democratização do ensino assume, no âmbito da educação básica, o caráter da qualidade, da busca da permanência e da conclusão da escolaridade como um direito social.
São por tais razões que a luta pela universalização do ensino levou à defesa da gestão democrática da educação pública. Por considerar a crise educacional como uma questão de natureza administrativa, o Estado irá atribuir relativa centralidade à gestão da escola na formulação de políticas públicas para a educação básica, sobretudo a partir dos anos 90. Na mesma esteira o movimento social, por considerar o caráter excludente da escola resultante da freqüente repetência, a expressão do autoritarismo da estrutura escolar, passou a reivindicar maior democracia na gestão da educação.

A democratização da educação: gestão e avaliação.

A crise de financiamento sempre foi utilizada como o principal argumento inibidor da universalização do acesso à educação pública básica e superior. Na atualidade, tal argumento vem acompanhado da necessidade de instituir formas mais flexíveis de gestão, que contemplem a possibilidade de captação de recursos e o maior envolvimento da sociedade nos mecanismos decisórios. Por isso, as políticas mais recentes têm atribuído maior ênfase ao planejamento descentralizado e aos processos de avaliação, como critérios de financiamento e custeio.
A política de Gratificação por Estímulo à Docência (GED), implementada peloMEC em 1998, após o movimento grevista dos professores universitários, reforça exatamente a tendência, cada vez mais assumida pelo Estado, de vincular financiamento e avaliação. Embora esta não seja novidade, os métodos de legitimação dessas práticas parecem inovadores.
Florestan Fernandes, no início da década de 90, argumentava que a universidade havia sofrido uma redução de papéis criativos, dentre os seus e na sua relação com a sociedade e o mundo. Para o autor, entre as razões que levara a universidade a assumir novos papéis estava a condição desprovida de recursos materiais a que foi obrigada, o que submeteu seus profissionais a baixos salários e ao aviltamento dos padrões de trabalho intelectual, por carência de meios. Tudo isso levou a que os profissionais universitários aderissem ao que o autor denominou “a simulação de uma avançada política de modernização cultural e autônoma”
Na educação a avaliação assume ainda outros aspectos, pois sempre esteve presente como um importante instrumento, quer de controle das políticas educacionais quer dos processos de aprendizagem. Por tais razões, no setor educacional, é sabido que os processos de avaliação são desejáveis e indispensáveis ao desenvolvimento da educação.
O Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido por Provão, O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as avaliações realizadas pelo sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) têm adotado como indicadores de qualidade e eficiência de critérios orientados pela lógica da reforma do Estado. A legitimidade dos sistemas de avaliação é buscada junto à opinião pública através de ampla divulgação pelo MEC nos meios de comunicação.
Guiddens (1991), dois tipos de compromissos: compromissos com rosto e sem rosto. Os primeiros referem-se aos compromissos firmados a partir de relações verdadeiras, que são mantidas ou expressas por conexões especiais, estabelecidas em circunstâncias de co-presença. Já os segundos referem-se à fé em fichas simbólicas ou sistemas peritos, o que o autor chama de sistemas abstratos.
A mitificação da técnica tem como contrapartida a negação da política, da possibilidade do diálogo e, portanto, da participação coletiva. Eleger o mérito acadêmico como principal elemento de seleção e a competência técnica como o melhor requisito para a gestão da coisa pública implica necessariamente em negar a existência de direitos sociais, ou reconhecer que a igualdade só é possível na forma da lei, visto que não é no aspecto econômico.
Aceitar a atual situação da educação brasileira, que levou a um certo “consenso” da necessidade de reformas, poderá ser equacionada nos marcos do capitalismo é reduzi-la a uma mera questão de escolhas administrativas. Mas, ainda assim, tal abordagem encontraria dificuldades, pois nem mesmo os proponentes dessas mudanças as têm avalizado, na sua integridade, como capazes de solucionar os problemas detectados. Diante de tal situação, só resta inferir que ou os problemas encontrados não são os mesmos e, portanto, não existe consenso, ou, sem dúvida, as soluções buscadas deveriam ser outras.

1- A partir da leitura de Oliveira (texto 6) explique o fenômeno que ficou conhecido como "Fracasso Escolar":

Segundo a autora, as vagas correspondiam à demanda da população em idade regular, porém as altas taxas de repetência e evasão nas séries iniciais não permitiam o ingresso de novos alunos.

2- Aponte e explique duas razões responsáveis pela universalização do ensino que, nos anos 90, levaram políticos, leis e sociedade à defesa da gestão democrática nas escolas publicas?

Por considerar a crise educacional como uma questão de natureza administrativa, o Estado irá atribuir relativa centralidade à gestão da escola na formulação de políticas públicas para a educação básica, sobretudo a partir dos anos 90. Na mesma esteira o movimento social, por considerar o caráter excludente da escola resultante da freqüente repetência, a expressão do autoritarismo da estrutura escolar, passou a reivindicar maior democracia na gestão da educação.

3- Para Florestan Fernandes (apud Oliveira), o que contribuiu para que as universidades viessem a assumir novos papéis?

De acordo com o autor, a condição desprovida de recursos materiais a que foi obrigada, o que submeteu seus profissionais a baixos salários e ao aviltamento dos padrões de trabalho intelectual, por carência de meios. Tudo isso levou a que os profissionais universitários aderissem ao que o autor denominou “a simulação de uma avançada política de modernização cultural e autônoma”.

4- Considerando a posição de Oliveira de que "(...) no setor educacional, é sabido que os processos de avaliação são desejáveis e indispensáveis ao desenvolvimento da educação" explique quais são as formas utilizadas para avaliar o desempenho dos alunos e como tem sido a busca da legitimidade desses instrumentos.

De acordo com a autora, através do Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido por Provão, O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as avaliações realizadas pelo sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que têm adotado como indicadores de qualidade e eficiência de critérios orientados pela lógica da reforma do Estado. A legitimidade dos sistemas de avaliação é buscada junto à opinião pública através de ampla divulgação pelo MEC nos meios de comunicação.


Resumo texto 7 - Gestão, formação docente e inclusão eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar - Maria Helena Michels

A atual proposição política para a educação se sustenta em três eixos, quais sejam, gestão, formação de professores e inclusão, que, articulados entre si, atribuem à escola uma nova organização.
A instituição escolar pode ser compreendida como um espaço social privilegiado onde, concomitantemente, são socializados saberes sistematizados e transmitidos valores por ela legitimados. Para Giroux e Simon (1995, p. 95),

Contudo, além das funções política e social assumidas pela escola, faz-se necessário explicitar que estas são “ atravessadas pelos interesses das classes sociais” (Vieira, 2000, p. 130). As instituições de ensino selecionam e privilegiam determinados saberes
em detrimento de outros, em que valores, normas e costumes respondem, pela ótica de Bourdieu e Passeron (1992), aos interesses de grupos e classes dominantes.

Na gestão, observa-se o destaque dado à descentralização. A escola passa a ser o “ foco” da gestão administrativa e financeira, sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso dessa política. Nessa perspectiva, os professores são considerados os gestores da educação e da escola. Sua formação deve adquirir caráter prático e instrumental. E uma
das tarefas destinadas a esses sujeitos é a inclusão dos alunos que historicamente foram excluídos da escola.
A inclusão, então, aparece como propulsora de uma nova visão da escola. Agora sob a narrativa do respeito às diferenças, oportuniza-se educação diferente para “ compensar” as diferenças sociais.

A reforma e a organização escolar
A atual reforma educacional, que se inicia no Brasil nos anos de 1990, tem como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de Educação . Este plano derivou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Outros eventos e seus respectivos documentos passam a indicar a necessária reforma educacional brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influência de organismos internacionais na proposição política para a educação nacional.

As reformulações apresentadas nessa reforma educacional atingem a organização da educação brasileira, principalmente a partir da lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN).2 Com esta lei, segundo seu artigo 21, “ A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior”. Constituem ainda a educação básica a educação de jovens e adultos e a educação profissional. A educação especial é reconhecida no artigo 58 como “ modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais” (Brasil, 1996).

Em relação à educação, e especificamente sobre o trabalho na escola, a mudança no papel do Estado pode ser pensada por, no mínimo, dois pontos:

a) o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade escolar como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas mantendo o controle do que é feito pela escola por meio da avaliação (SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, ENC – Exame Nacional de Cursos);

b) a retirada do Estado como provedor se dá mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resolução de problemas, principalmente por meio de programas como, por exemplo, o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno.

Objetivando universalizar o ensino fundamental, a atual reforma educacional brasileira imprimiu algumas alterações no processo ensino-aprendizagem, modificando, por exemplo, a organização do tempo da escola.

A seriação é a maneira mais usual de organizar a escola e, ao mesmo tempo, tal organização vem sendo alvo de críticas por, principalmente, excluir de seu sistema um contingente muito grande de alunos, sobretudo aqueles das classes populares. Com um currículo rígido e uma avaliação centrada nos resultados, as escolas seriadas vêm dando
mostra de sua incapacidade para ensinar muitas crianças e jovens que, não se adaptando aos modelos rígidos impostos por essa instituição, ou não chegam à escola ou dela se evadem após anos de “ insucesso”.

Se, por um lado, a organização por série tem como um de seus principais problemas a rigidez de tempo, do currículo e da avaliação, que levam a altos índices de fracasso na escola e a conseqüente evasão, por outro lado, a organização por ciclos flexibiliza o tempo, o currículo e a avaliação durante o período do ciclo. Mas no término de cada ciclo essa inflexibilidade reassume o processo ensino-aprendizagem, levando, em muitos casos, ao fracasso. Outro ponto a ser destacado é o de que se flexibilizam tanto os componentes do processo ensino-aprendizagem que se acaba por proporcionar educação diferente para pessoas diferentes.

Organização escolar: a gestão, a formação docente e a inclusão

Para Oliveira (2000, p. 331), “ as reformas educacionais dos anos 90 apresentam como seu principal traço a tentativa de ‘modernização’ administrativa do aparato público”.

Na reforma educacional, esse planejamento apresenta- se de maneira flexibilizada, indicando um novo modelo de gestão do ensino público. Agora descentralizada, a gestão deve assumir uma forma mais flexível e participativa.

Atrelada a critérios de produtividade, a reforma educacional atribui significativa relevância aos processos avaliativos, que continuam centralizados na União. Desta maneira, podemos pensar que essa proposta de gestão articula financiamento e avaliação
como principais instrumentos (Oliveira, 2000). Para essa autora,


Com uma narrativa articulada à democratização da educação, o governo brasileiro vem fazendo o que Melo (2000, p. 246) denomina “ compartilhar a gestão, ou seja, divide a responsabilidade de prover a educação com a sociedade civil. Mas não abre mão de definir como deve ser conduzida a educação da maioria da população brasileira. Este modelo de gestão mantém o planejamento e o controle dos resultados no poder central. Ao mesmo tempo, descentraliza a administração da implementação das propostas com as unidades escolares e sua comunidade. Para Oliveira (2004), essa estratégia leva a escola a conseguir complementar seu orçamento com recursos oriundos de sua própria comunidade.

Com a indicação de que o problema financeiro da educação se centrava na utilização dos recursos a ela destinados, e não no seu montante, o Estado propõe uma gestão compartilhada dos investimentos. Tal gestão possibilita a captação de recursos e, simultaneamente, promove o envolvimento da sociedade civil no cotidiano da escola.

Nessa perspectiva, o modelo de gestão indicado pelo Estado necessita da “ ideologia inclusiva”, da qual nos fala Correia (2004), para dar conta da manutenção da escola. Com o discurso de incluir todos os segmentos da sociedade na tarefa de educar as futuras gerações, o governo repassa a responsabilidade dessa educação aos seus próprios beneficiários.

Partindo dessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais da educação, principalmente os professores, assumam a função de gestores da educação. Para tanto, tornou-se imperativo a focalização na formação desse profissional.

O professor como “elo” de ligação entre a escola e a sociedade, e a sua formação

Documento do Banco Mundial (1995) ressalta que a formação em serviço é uma estratégia eficaz para melhorar o conhecimento dos professores e, principalmente, diminui o custo dessa preparação. Com tal indicação, essa agência conota à educação caráter economicista e impõe uma visão utilitarista e fragmentada para a formação. A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) também destaca a educação à distância como a forma mais apropriada de formar os docentes.

Quanto ao locus de formação, podemos observar no artigo 62 da LDBEN que esta poderá ocorrer tanto nas universidades (em cursos de licenciatura plena) como nos institutos superiores de educação. Para essa lei (artigo 63):
Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (Brasil, 1996)

[...] o curso de pedagogia perdeu a prerrogativa de formar o professor. Por decorrência, como reza o decreto, os centros, institutos, setores ou faculdades de educação são estimulados a oferecer cursos normais superiores e a abandonar a formação docente em curso de pedagogia. Esse, a continuar existindo como previsto no art. 64 da LDBEN, deverá dedicar-se ao preparo de especialistas, particularmente gestores educacionais [...].

No ano 2000, com o decreto presidencial n. 3.554, e em 2001, por meio do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) n. 133, o governo brasileiro indica que a formação dos professores poderia ocorrer nos cursos normais superiores e também nas universidades

A partir de 2007 todos os professores deveriam ter curso superior ou ser formados em serviço.7 Mas, por meio do parecer 01/03 do CNE, indicou-se que houve uma leitura equivocada dessa lei e que, para os professores já em exercício, não haveria a obrigatoriedade dessa formação em nível superior.

Em 2006, o CNE aprova a Resolução n. 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – Licenciatura (Brasil, 2006), na qual se observa desde a permanência de ambigüidades na formação até a centralidade do saber-fazer na
sua proposição. Tal centralidade indica a influência dos ditames dos organismos internacionais na perspectiva da formação desse profissional.

No que concerne à flexibilização, por exemplo, está expressa no locus, no nível de ensino em que a formação pode ocorrer e na modalidade em que será oferecida. Quanto ao locus, como já apontamos, podem- se formar professores nas universidades ou nos institutos normais superiores. Ao mesmo tempo, essa formação pode ocorrer em nível superior ou no ensino médio (conforme a própria LDBEN), a depender das condições existentes para tal (Michels, 2004); e ainda poderá ser oferecida por meio da formação em serviço ou do ensino à distância, ou, ainda, presencial.

Quanto às competências, tão presentes nos documentos políticos, elas dizem respeito ao que o professor deve saber: trabalhar em parceria com a comunidade escolar, resolver problemas da escola, achar soluções criativas a problemas concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, até mesmo às situações da comunidade em que a escola está inserida.

Na especificidade da educação especial, podemos afirmar que modificações têm sido implementadas em relação à formação de professores para a área. Estas relacionam-se às já mencionadas mudanças relativas à formação de professores do ensino fundamental. Para a educação especial, a reforma em andamento prevê, na Resolução CNE n. 02/2001, que os professores que trabalham com alunos “ que apresentam necessidades educacionais especiais” podem seguir dois modelos distintos: os capacitados e os especializados.

Tais modelos de professores são definidos nos parágrafos 1o, 2o e 3o do artigo 18 (Brasil, 2001). No parágrafo 1o definem-se as competências a serem desenvolvidas nos chamados professores capacitados:

§ 1o São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II– flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

Já os professores especializados são os responsáveis pela organização das ações pedagógicas a serem desenvolvidas pelos “ professores capacitados”. Estes devem ter sua formação em nível superior ou em nível de especialização, como explicitado nos parágrafos 2o e 3o do artigo 18 da LDBEN (Brasil, 1996):

§ 2o São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequadas aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
§ 3o Os professores especializados em educação especial
deverão comprovar:
I – formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;
II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Quanto aos professores que já estão exercendo o magistério, o parágrafo 4º do artigo 18 especifica que lhes devem ser oferecidas “ oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”

Em síntese, podemos apreender que a proposição atual de formação de professores, tanto capacitados como especializados, não rompe com o modelo de formação tradicionalmente destinado à área. Com base nas contribuições de Skrtic (1996), é possível afirmar que a educação especial tem, historicamente, se organizado tendo por base o modelo médico-pedagógico.

A inclusão como política

A atual política de inclusão, que, segundo Correia (2004), vem “ tomando corpo” nos últimos dez anos, não se refere somente à entrada dos alunos considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em uma narrativa que é incorporada pelo campo educacional como “ ideologia da inclusão”. A partir dessa lógica, a escola regular precisa organizar-se para receber todas as crianças cujas diferenças sejam ou não explícitas.

A inclusão, então, deve ser analisada à luz das suas reais possibilidades, sem ser tomada como único objetivo. O movimento da sociedade é que possibilita, em maior ou menor grau, a inclusão. Ao mesmo tempo, nessa perspectiva, alunos e professores são sujeitos constituintes e constituidores desse processo, e não vítimas de decisões do “ sistema”. Consolidando o tratamento diferente para as desigualdades produzidas pela própria sociedade capitalista, a perspectiva propositiva faz da inclusão um processo perverso, uma vez que celebra a diferença que exclui.

Os organismos internacionais (principalmente o Banco Mundial) orientam as reformas por algumas diretrizes, dentre as quais se destaca o papel do Estado, a educação e a escola. O papel do Estado é redimensionado e deve ter sua ação minimizada para prover a educação e maximizada para avaliar. Com a diminuição do Estado provedor, a sociedade civil é chamada a responsabilizar-se pela educação de crianças e jovens das classes populares. A educação assume lugar de destaque nessa reforma e constitui-se em um de seus pilares de sustentação. Por meio dela, o governo busca consolidar valores e crenças que ratificarão as mudanças em curso.

Mas a base sobre a qual ela se assenta pode ser apreendida por três eixos principais: gestão, formação de professores e inclusão. A gestão tem como foco a descentralização de alguns elementos da escola, mas não de todos; ela encaminha-se, discursivamente, como sinônimo de democratização O professor e sua necessária formação aparecem como elementos decisivos no encaminhamento dessa versão de gestão. Ou seja, o professor assume o papel de gestor da educação e a sua formação deve reafirmar tal função tendo como foco a inclusão, indica a formação docente como elemento-chave para a mudança na escola.

1-De acordo com a autora, quais são os 3 eixos que sustentam as políticas em educação no país desde os anos 1990? Cite e explique.

Os três eixos são: Gestão, formação de professores e inclusão.
Na gestão, observa-se o destaque dado à descentralização. A escola passa a ser o “ foco” da gestão administrativa e financeira, sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso dessa política. Nessa perspectiva, os professores são considerados os gestores da educação e da escola. Sua formação deve adquirir caráter prático e instrumental. E uma das tarefas destinadas a esses sujeitos é a inclusão dos alunos que historicamente foram excluídos da escola. A inclusão, então, aparece como propulsora de uma nova visão da escola. Agora sob a narrativa do respeito às diferenças, oportuniza-se educação diferente para “ compensar” as diferenças sociais.

2-Como o PDE (1993) redefine os papéis dos sujeitos da educação?

[...] os sujeitos envolvidos não tomam a política como algo pronto e acabado. Ao contrário, por mais que as legislações e as normas instituídas conformem práticas, estas serão apreendidas por sujeitos que darão vida a estes encaminhamentos políticos. Os sujeitos envolvidos entendem as indicações políticas de maneira distinta, conforme suas vivências, seus interesses, sua organização profissional, entre outros. Cada instituição educacional acaba por “ implementar” as políticas à sua maneira [...].

3-Explique o que é o “estado regulador” e como este amplifica as tensões no cotidiano escolar.

Essa indicação do novo papel do Estado coloca a necessidade de a sociedade civil organizar-se para prover o que o Estado abandona e pelo que não mais se responsabiliza. Este último, porém, regula/gerencia o que a sociedade civil oferece. Funções que historicamente cabiam aos professores; com o controle do que é trabalhado dentro de sala de aula, com base nos resultados que os alunos apresentam nas avaliações externas ao processo ensino-aprendizagem; com a necessária articulação entre escola e comunidade, porém agora com esta última sendo chamada a “ resolver”, juntamente com a escola, os problemas mais imediatos (principalmente os relacionados à manutenção financeira da escola).


Resumo texto 8 OS ESPECIALISTAS NA EFICÁCIA PARENTAL E OS CONFLITOS NA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA (NOTAS SOBRE CONTRADIÇÕES DO PROCESSO CIVILIZADOR).

Professora Dra. Tânia Mara Tavares da Silva
Tomo como idéia central que a intervenção dos especialistas para a melhoria da eficácia parental deixa “invisível” a figura materna na escola. Assim, como o âmbito educacional continua a priorizar o apoio da família para a realização de uma educação eficaz, a invisibilidade da mulher/mãe faz emergir conflitos muitas vezes insolúveis. Portanto, veremos como dois processos civilizadores: a ampliação da intervenção dos especialistas na família e a educação universal promovem contradições sociais que devem ser dimensionadas pelo campo da educação.
a aliança família escola cunhada no século 19 é um suposto que continua a vigorar no século 21. Mas de qual família estamos falando? A da cartilha que é evidentemente uma família de camada média estruturada no modelo nuclear (pai mãe e filhos) ou da família que hoje se estrutura (independente da camada social) com arranjos muito diferentes? Ou, e é o que defenderei aqui: a escola ainda não percebeu a pluralidade de modelos com os quais a família está organizada hoje? Ou, e aqui me reporto a Elias (1994), os conflitos e contradições são parte da vida social e apenas estamos assistindo a um momento no qual eles se acentuam dado a mudanças nas configurações da família e da escola?
Cadê a família que estava aqui? não deverá encontrar respostas tão simples como as da brincadeira infantil, pois geralmente incluem, tantas possibilidades para a sua invisibilidade no âmbito escolar como, por exemplo, a TV; o vídeo-game; o computador , geralmente vistos como “inimigos” da escola, que na maioria das vezes paralisa ações ou, como nos exemplos citados, retoma a necessidade da aliança. Porém, dentre todos os “inimigos” destaca-se o descaso da família com os seus filhos, principalmente a mãe cujo tempo está focado cada vez mais no mundo do trabalho.
Quando se analisa relação família e escola, é quase inexorável voltar-se para o estudo clássico de Áries (1981) que aponta como já mencionamos o século 19 como o período em que se consolidou a aliança entre ambas. Para este autor, uma das formas de expressão de carinho e atenção que as famílias deveriam devotar aos filhos se expressava por uma preocupação com a escolarização que as preparava para o mundo adulto. Ou seja, preocupar-se com a educação dos filhos seria tão vital quanto à preocupação com sua higiene e saúde.
As mudanças operadas tanto no interior da escola quanto na família alteraram e contribuíram para o que denomino esgarçamento da aliança. (Silva, 2003 op. cit). Um dos pontos centrais é a alteração na forma das crianças estarem na escola, principalmente, as decorrentes da escola de tempo integral. De acordo com Lovisolo (op. cit) este formato fez com que a escola se tornasse um lugar onde a “tia” é tia de fato. Ou seja, intentou cumprir um papel que não era o seu e, paradoxalmente, atuam no sentido de manter a aliança. Além disto, um outro fenômeno, o do “fim da infância” tem sido objeto de preocupação dos educadores principalmente no que se refere a sua relação com o aumento da indisciplina e ausência de limites por parte de crianças e adolescentes. Para os educadores isto ocorre porque a família tem, cada vez mais, tem deixado a cargo da escola noções básicas de formação. Como conseqüência, a sala de aula, corredores e pátios se teria tornado uma praça de guerra na maioria das escolas gerando, inclusive, um novo fenômeno, o bulyng (Simmons, 2004; Fante, 2005).
Ao que parece, a intervenção dos especialistas que transformou deliberadamente a forma de se viver o espaço doméstico ao mesmo tempo, e este é um dado fundamental, consolidou a idéia da incompetência da família de educar para o coletivo e para a solidificação desta visão, participavam principalmente as profissões assistenciais.
Este processo histórico (e civilizador nos termos de Elias) fez a família refém da escola, da medicina, dos assistentes sociais, dos psicólogos, enfim, daqueles que se proclamam conhecedores da forma como a criança e o adolescente devam ser educados. Como já mencionado, no caso brasileiro, as escolas em tempo integral, cumprem cada vez mais o papel da família.
Se aceitarmos o raciocínio de Lasch, a reação de fuga da escola por parte da família, parece adquirir alguma lógica. Quem sabe, estejam realizando considerações do tipo: na escola, desde a mais tenra infância meu filho terá uma educação correta já que ela vai acontecer nos moldes previstos pela ciência e não por minhas idéias instintivas. Ou, como o trabalho me absorve o dia inteiro, deixemos a educação dos nossos filhos nas mãos dos podem e devem educá-los. Paradoxalmente, quando algo ruim ocorre (algum ato de indisciplina; notas baixas, por exemplo) e os pais são chamados eles se valem da idéia de que a escola deve educar ou, baseados em informações de natureza diversa (mídias faladas e escritas e leis como o Estatuto da Criança e do Adolescente) querem interferir na forma como a escola deve agir em relação ao filho, particularmente, no que se refere às punições.


GEOGRAFIA 1 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resumo - Aula 1 – O que é Geografia
Em um primeiro momento, começamos observando uma determinada paisagem. Nela podemos ver elementos da natureza – morros, vales, vegetação, rios – e podemos reparar em elementos que mostram a presença do homem – casas, animais pastando nos campos, uma estrada, uma ponte. Essa combinação, algumas vezes harmoniosa, outras vezes agressiva, é chamada de geografia de um lugar. Em uma observação mais cuidadosa, nossa preocupação é não só com o que pode ser visto, mas também com o que pode ser questionado e pensado. A Geografia é feita e refeita todos os dias por cada um de nós.

Começo a refletir: Por quem e para que a ponte foi construída? Por que foi construída? Que operários a construíram? De onde eles vieram? Por que escolheram aquele ponto para a construção? Com a construção, a natureza precisou ser alterada? Ela trouxe benefícios para as pessoas irem para o trabalho? E para o turismo? Ela ajudou a movimentar outros setores da produção ou dos serviços? Enfim, são inúmeras as perguntas que posso fazer. Estamos chegando ao conceito de Geografia. Além da observação, é preciso também pensar sobre a paisagem.

A PAISAGEM É UMA COMBINAÇÃO, NO ESPAÇO, DA NATUREZA E DA SOCIEDADE
O Homem faz Geografia desde há muito tempo, e o faz sem saber. Todos fazemos Geografia no dia -a- dia, uma vez que nos movimentamos nos espaços, modificamos esses espaços e os organizamos de acordo com nossas necessidades e interesses. Pensando dessa forma, é mais fácil compreender por que se diz "fazer Geografia".

O espaço geográfico resulta da relação homem-natureza através
do trabalho, que é uma ação consciente pela sobrevivência e é
uma prática social, pois envolve a relação homem-homem (...)
é um produto histórico (...) que apresenta em cada momento as
características da sociedade que o produz (SILVA, 1991, p. 135).


Foram os gregos os primeiros a sistematizar esses conhecimentos e a batizá-los como Geografia, que, ETIMOLOGICAMENTE, significa: GEO – Terra GRAFIA – Descrição

ERATÓSTENES, HIPARCO e PTOLOMEU, cada um deles descrevendo ou representando a forma como concebia a Terra. Alguns eram matemáticos, outros eram astrônomos, preocupavam-se com medições para alcançar a forma e a dimensão da Terra. Percebe-se que não havia uma unidade no conhecimento geográfico. Este encontrava-se disperso, portanto, não existia a geografia com G maiúsculo, ainda não se podia falar em Ciência Geográfica.

Os viajantes relatavam o espaço geográfico percorrido de forma diferente pois era assim que eles viam. Heródoto, considerado o Pai da História e da Geografia, e também Estrabão, descrevem o mundo conhecido e, em parte, percorrido por eles. Os viajantes, como iam a outros lugares, tinham uma visão de mundo mais ampliada. Isso também acontece nos dias de hoje.
É por isso que, durante vários séculos esse conhecimento geográfico foi suficiente
refletindo o momento histórico, descrevendo o “seu mundo”.

Uma narrativa da Geografia desde a antiguidade até nossos dias

Através dos meios de comunicação e transporte, o espaço conhecido da Terra foi sendo ampliado. Inicialmente, os gregos conheciam uma área muito pequena do mundo. No século XV, a invenção da bússola, dos instrumentos de navegação, das caravelas marcou o período das navegações e descobertas de outras partes do mundo (a América foi descoberta, a África foi circundada e a Ásia foi ocupada). Atualmente, todas as regiões do planeta já são conhecidas, graças às viagens feitas por cientistas – seja por
terra, por mar ou pelo ar – além de utilizarem radares, satélites e sensoriamento remoto que fotografam todo o planeta. Ainda através dos meios de comunicação – o rádio, a televisão e a internet –, que conseguem divulgar as informações de forma simultâneo em toda a Terra, essa ampliação do conhecimento permitiu uma nova visão e representação do mundo.
Na Geografia, a concepção de mundo dos cientistas decorre do posicionamento social e/ou engajamento político. Assim, as várias formas de análise histórica, a concepção de classes sociais e a visão ideológica levaram às várias correntes do movimento de renovação da Geografia.
Essa ciência geográfica surgida no século XIX renovou-se no século XX. Essa é a Geografia, fruto das condições históricas atuais.

Condições necessárias para se fazer uma leitura em Geografia.

Elementos que definem a Geografia -d Leitura Geográfica do Mundo

Elemento
Contexto Desenvolvimento Posicionamento
histórico técnico político


Qual a diferença entre a Geografia surgida na Grécia e a Geografia que se faz hoje?
Sabemos que a Geografia surgida na Grécia era resultado dos relatos de viajantes ou dos estudos de matemáticos e astrônomos. Preocupavam-se em descrever o mundo conhecido por eles. Atualmente, a descrição não atende mais aos interesses do homem, que já tem conhecimentos mais amplos e sabe que a organização dos espaços implica o conhecimento das relações sociais, políticas e ideológicas.

A importância da Geografia está em saber ler o espaço que se quer compreender.
• A Geografia que se faz hoje não é a mesma surgida na Grécia Antiga.
• As mudanças no modo de ver a Geografia foram resultado da evolução dos conhecimentos do homem.
• A escola precisa se readaptar à nova visão da Geografia.



Resumo – Aula 2 - As origens e pressupostos da Geografia

Em obras de vários pensadores, a maior parte deles filósofos, havia muitas questões de ordem geográfica, mas nenhum deles foi um geógrafo tal qual concebemos hoje. É importante, também, saber quais as características do saber geográfico daquele período, ou seja, entender os seus pressupostos. O que interessa mesmo é a compreensão do que caracterizou o saber geográfico ao longo do tempo.

A Geografia Moderna busca articular todos os componentes relativos ao espaço, dentre os quais o homem, a natureza e as diferenças entre lugares e regiões, identificando suas diversas influências e correlações.

Hipócrates acreditava que a diversidade de tipos humanos era
decorrente das condições naturais dos lugares. Para ele, a fertilidade
do solo estaria relacionada diretamente à indolência dos homens
percebida nas regiões mais férteis, tendo em vista as facilidades em
se obter os meios de vida; enquanto que, sob condições naturais
mais adversas, os homens seriam mais dispostos ao trabalho, como
exigência da própria sobrevivência (p. 40).

Observe que a abordagem de Hipócrates, como revelou Lencioni, estava muito centrada na idéia de que o meio influencia o homem.
Com um argumento desses pode-se facilmente afirmar que um povo é menos civilizado que outro por causa de suas influências naturais. Não é à toa que muitos autores, estudiosos da Geografia, dirão que existiu, durante algum tempo, uma geografia colonialista ou ainda uma geografia imperialista.

Recapitulando,

1 – Para os autores, existe um saber geográfico inserido em nossas ações e formas de
conceber o mundo. Foi a partir disso que muitos pensadores da Antigüidade, – astrônomos, filósofos, matemáticos –, começaram a fazer uma interpretação geográfica do mundo.

2 – Essa interpretação geográfica do mundo não obedecia a um critério, ou seja, não levava em conta variáveis comuns. Ora estudava-se a forma da Terra, ora os tipos climáticos. Esse saber ainda era disperso.

Moraes (1997) assinalará alguns pressupostos que favoreceram a formação da
Geografia como um saber sistematizado. São eles:

• A ampliação do conhecimento do mundo propiciada pela expansão marítima européia.
• A produção de inventários sobre os lugares realizados em expedições exploratórias e científicas.
• A melhoria das técnicas de navegação e, por conseguinte, uma melhora gradual das técnicas cartográficas.
• As correntes filosóficas do século XVIII, que valorizaram a explicação racional do mundo, e com isso, valorizaram temas geográficos, especialmente ligados à natureza e seus fenômenos.
• A formação dos estados nacionais e a necessidade de racionalizar a gestão do território, população e recursos naturais.
• As teorias evolucionistas, que colocaram em discussão a relação entre natureza e sociedade, buscando identificar os efeitos da natureza sobre a sociedade.

Em resumo:
Alguns fatores favoreceram a sistematização da Geografia. Primeiro, a expansão marítima européia e a ampliação do conhecimento do mundo.
Segundo, inventários realizados por viajantes e cientistas, que reuniram uma série de descrições sobre diferentes lugares e suas principais características.
Terceiro, o desenvolvimento do conhecimento técnico, sobretudo no campo da cartografia, que facilitou, inclusive, a expansão marítima.
Por fim, mas não menos importante, pode-se considerar as mudanças na forma de pensar e interpretar o mundo, a sociedade, a natureza, que se fez presente, especialmente, na filosofia.

Durante muitos séculos, o saber geográfico estava disperso.
As conjunturas históricas associadas ao desenvolvimento técnico permitiram uma ampliação da visão de mundo e contribuíram para a sistematização do saber geográfico.




Resumo – Aula 3 - As principais correntes da Geografia – Parte I
A Geografia Tradicional

A Geografia como uma disciplina acadêmica ocorre em fins do século XIX. Cabe considerar, no entanto, que esse momento não deve ser visto como o nascimento da Geografia (QUAINI, 1992). Trata-se apenas de um recorte, que ganhou, na interpretação dos estudiosos da história do pensamento geográfico, um relevo especial, por representar um momento em que a Geografia deixa de ser um saber disperso e passa a figurar como uma disciplina acadêmica, assumindo, com isso, um corpo, uma unidade em torno de algumas referências teórico-metodológicas.

Pensamento geográfico disperso, ou seja, sem que estivesse reunido em torno de uma disciplina que lhe desse corpo.

HUMBOLDT E RITTER E A SISTEMATIZAÇÃO DO SABER GEOGRÁFICO
Humboldt se interessava por temas ligados à Geologia e à Botânica. Por ser naturalista, privilegiava, em sua análise, a natureza e os sistemas naturais. Para ele, a Geografia era uma ciência de síntese dos conhecimentos relativos à terra.

Ritter, por sua vez, de formação humanista, era filósofo e historiador. Valorizou a relação homem-natureza em suas análises, ao mesmo tempo que buscava interpretar a diferença entre os lugares. Apesar das diferenças em suas formações, esses autores tiveram um papel fundamental ao sistematizar o pensamento geográfico, conferindo à Geografia um corpo, dando-lhe, nas palavras de Moraes (1997), uma “cidadania acadêmica”. Agora, a Geografia era uma disciplina universitária.

Nesse sentido, as idéias de Humboldt e Ritter – síntese dos conhecimentos da Terra, diferenciação entre os lugares e relação homem-natureza – se tornaram a base sobre a qual se construiria a chamada Geografia Tradicional, que tem em dois autores, Fredrich Ratzel e Vidal de La Blache, seus fundadores e maiores expoentes.

A Geografia Tradicional compreende toda uma forma de conceber a Geografia, sob um determinado ponto de vista teóricometodológico. Quando falamos isso, queremos dizer que, durante algum tempo, houve uma forma de proceder alguns pressupostos que orientaram a abordagem geográfica.

Três fases da Geografia Humana positivista: a fase determinista, a fase possibilista e a fase de superação definitiva do ecologismo.

A Geografia DETERMINISTA foi uma corrente da Geografia Tradicional segundo a qual as sociedades eram vistas como um produto das condições naturais às quais estavam submetidas – o clima, a altitude e outras características geográficas eram fatores que
influenciavam a evolução das sociedades. É uma forma de interpretação dos fenômenos segundo a qual um elemento é determinante sobre o outro, ou melhor, é quando há uma relação de causa e efeito.


FRIEDRICH RATZEL
(1844-1904)
Geógrafo alemão, considerado o fundador da Geografia Humana. Autor de Antropogeografia, defendia uma abordagem determinista nos estudos geográficos. A Geografia de Ratzel serviu aos interesses imperialistas alemães.

O geógrafo alemão Friedrich RATZEL o seu maior expoente. Ele, no entanto, foi muito mais que fundador e expoente maior dessa escola, sendo considerado o “pai” da Geografia Moderna. Sua Antropogeografia, publicada em 1882, é considerada a obra que funda a Geografia Humana. Nela Ratzel define a Geografia como o estudo da influência que as condições naturais exercem sobre o homem.

Para os autores, há uma correlação importante entre as circunstâncias históricas e a leitura geográfica do mundo.

Ratzel propunha uma análise das influências das condições naturais sobre as sociedades. Argumentava que existia uma forte correlação entre as condições naturais e a determinação histórica de um povo, ou seja, que a natureza definia, em última instância, as condições históricas de uma dada sociedade.

Ratzel elaborou o conceito de espaço-vital, que corresponderia ao espaço necessário para uma dada sociedade viver. Quando uma sociedade se desenvolvia, demandando
maior quantidade de recursos naturais, esse espaço deveria ser ampliado. Com isso, justificava o expansionismo alemão, colocando a Geografia a serviço dos interesses dominantes.

O que se poderia dizer a respeito do determinismo geográfico?
O determinismo baseia-se numa relação de causa e efeito. Na Geografia, isso se deu, em particular, no que se refere à relação entre homem e meio. Nessa perspectiva, a natureza, em última instância, era o que determinava a ação do homem, o que implica padrões culturais e até mesmo sociais derivados dessa relação. Assim, uma sociedade poderia ser mais civilizada que outra, dependendo da correlação entre o meio e as influências que esse meio tiveram sobre a sua história.

VIDAL DE LA BLACHE E O POSSIBILISMO

LIBERALISMO
É uma doutrina econômica baseada no livre mercado. De acordo com os teóricos do liberalismo, o princípio fundamental de uma economia liberal é a livre circulação de mercadorias, pessoas e dinheiro, ou seja, o livre mercado. Qualquer tipo de intervenção estatal ou restrição alfandegária é visto com maus olhos pelos liberais. O
principal teórico do liberalismo econômico clássico é o economista Adam Smith. As idéias liberais se estenderam também ao campo filosófico. Defende-se uma liberalização dos costumes, num processo de liberalização do próprio homem, que deve decidir seu destino.

A geografia de La Blache sofreu a influência de seu tempo. La Blache foi um defensor do Estado francês, mas com uma diferença: suas idéias liberais o impediam de assumir isso explicitamente. Defendia uma ciência neutra. Sua Geografia, nesse sentido, será construída a partir de dois pilares: uma suposta neutralidade científica

La Blache conceberá sua análise geográfica a partir do entendimento de que o homem é como um hóspede da natureza, sendo que em cada lugar onde se hospeda estabelece uma relação singular com o seu meio, desenvolvendo uma cultura que é originária dessa relação. A isso chamou de “gênero de vida”, segundo o qual a diversidade de meios explicaria a diversidade da sociedade.

Assim, uma sociedade camponesa, vivendo no interior da França, ao longo de décadas,
teria desenvolvido uma relação singular com seu espaço de vivência, aprendendo a lidar com os fenômenos naturais locais, desenvolvendo toda uma cultura, hábitos, costumes. As idéias de La Blache, consideradas possibilistas, justamente por tentar articular homem e meio. Até a década de 1950, seus fundamentos eram inquestionáveis.

O mais influente "herdeiro" das idéias de La Blache foi Max Sorre. Ele manteve os princípios básicos da geografia lablachiana, desenvolvendo-os, porém, à luz de novas interpretações. Sorre trabalhou com a idéia de Geografia como o estudo da ecologia do homem. Entendia que os agrupamentos humanos se relacionam com o meio em que estão inseridos, transformando-os. Entendia ainda que havia vários espaços sobrepostos – o econômico, o social, o cultural, o natural, e que a análise geográfica deveria levar em conta essa sobreposição.

Quais foram as principais críticas de La Blache à obra de Ratzel?
As principais críticas à obra de Ratzel basearam-se em seu caráter ideológico explícito, a minimização do papel do homem frente à natureza e a determinação mecânica da natureza sobre a sociedade.

Por que o pensamento de La Blache foi tão importante para o desenvolvimento
da Geografia?
O pensamento de La Blache foi importante para a Geografia na medida em que deu ao homem um papel mais ativo na relação com a natureza, ao contrário de Ratzel, que, apesar de influente pela introdução do homem na Geografia, não lhe conferiu esse papel, sendo antes, o homem, um ser suscetível às circunstâncias naturais.

FEBVRE E A RUPTURA COM O ECOLOGISMO E O NOVO PAPEL SOCIAL DA GEOGRAFIA HUMANA

Lucièn Febvre, historiador francês, teve um papel importante na superação do paradigma ecologista que norteou a obra de Ratzel, em seu viés determinista, e de La Blache, em seu viés possibilista. Febvre aproximou a Geografia da abordagem histórica, conferindo um outro peso aos processos sociais. A análise do homem e da sociedade pela Geografia passava agora por uma abordagem histórica. Isso foi importante para a superação da ótica que via sempre o homem em relação com a natureza (e nunca entre si). Daí a chamada ruptura com o ecologismo, ou seja, passou-se a valorizar a abordagem histórica, levando-se em conta os processos sociais. De acordo com Quaini (1992), Febvre possibilitou, com sua abordagem histórica, uma aproximação posterior da Geografia com o materialismo histórico dialético de Marx, o que aconteceria já na década de 1960, com Yves Lacoste e Pierre George, entre outros, desencadeando o processo de renovação crítica da Geografia.

Humboldt e Ritter são considerados fundadores da Geografia. O processo de sistematização do saber geográfico conferiu à Geografia uma “cidadania acadêmica”.
Ainda dois autores considerados os pais da Geografia – Ratzel e La Blache, tiveram uma grande influência sobre a Geografi a a partir de suas correntes, a Geografia determinista e a Geografia possibilista.
A análise da Geografia Tradicional foi marcada pela relação entre homem e meio, a a-historicidade desse homem, já que não eram levados em conta fatores como a história, a estrutura social ou a economia. O Homem, na Geografia Tradicional, é apenas mais um componente do espaço. Na realidade, o espaço – que irá ganhar importância fundamental como objeto da Geografia – é um grande palco a partir de onde o homem atua. Um palco influente, digamos. Mas o homem não se relaciona com esse “palco”, de modo a transformá-lo e a ser transformado por ele.




Resumo Aula 4 A Renovação crítica da Geografia
A Nova Geografia, ou Geografia Quantitativa, como preferem chamá-la outros autores, tinha por princípio básico compreender os processos e inter-relações entre diferentes
áreas, a partir de modelos matemáticos.
A Geografia quantitativa concebia o indivíduo como um agente econômico perfeito, ou seja, todos são iguais em termos de análise; a concorrência entre os lugares era vista como algo uniforme; o acesso à informação também era uniforme; e o espaço era concebido como algo isomórfico, isto é, uniforme.

A Geografia Crítica será o expoente da renovação da Geografia. Seu princípio fundador diz respeito a uma postura crítica frente à leitura geográfica da sociedade. Mais do que isso, porém, trata-se de transformar a Geografia num instrumento de mudança social, denunciando, a partir dela, as desigualdades socioespaciais.
MILTON SANTOS, nos apresenta a idéia de que é preciso fazer uma análise do espaço social, espaço esse que é produzido pelo trabalho. Ao considerar o trabalho como a base da produção do espaço, ele não apenas reafirma a teoria marxista como instrumento de análise, como aponta na direção de uma leitura geográfica do capitalismo.

Não podemos deixar de falar da corrente humanística, que valoriza o sujeito e sua subjetividade. Essa corrente permitiu a valorização de temas culturais na Geografia e tem por base a idéia de que a percepção e a valorização do sujeito em relação ao espaço onde vive, trabalha e circula, devem ser incorporadas às análises da Geografia. Essa perspectiva nos permite trabalhar com a valorização da relação da criança com o mundo à sua volta, num processo de descoberta de si e do mundo. Assim, a valorização dos espaços subjetivos das crianças é um processo fundamental na construção da Geografia em sala de aula.

Geografia Crítica - Nessa corrente, valorizou-se a abordagem crítica baseada numa interpretação da realidade a partir da leitura do espaço. O espaço geográfico passa a ser visto como a principal categoria de análise da Geografia. Destaca-se, nesse cenário, o geógrafo Milton Santos.



Resumo Aula 5 O espaço Geográfico
Para a Geografia, a noção de espaço pode representar a distância entre dois lugares. Mas pode representar, também, o conjunto de objetos, de ordem natural ou não, com os quais a sociedade se relaciona, e a partir dos quais ela se relaciona entre si. Há uma valorização da relação entre homem e meio na Geografia Tradicional. Essa relação se constrói a partir de um espaço natural dado; nesse caso, ele era concebido como uma espécie de palco, onde o homem atuava. Na Geografia Tradicional, o espaço é uma espécie de palco, em que homem e natureza se relacionam.

Para Foulcaut, O espaço, porém, sempre foi, em suas palavras, “o que estava morto, fixo, não dialético, imóvel”; e prossegue, “em compensação, o tempo era rico, fecundo, vivo, dialético”
Mas então, parodiando Foucault, o que seria um espaço vivo? Um espaço vivo é,
antes de tudo, um espaço que também se relaciona com o homem.
1 – Que limites haveria em se conceber o espaço como um palco onde sociedade natureza interagem?
Os limites de uma interpretação do espaço como um palco ou receptáculo das ações do homem não levam em conta, em primeiro lugar, o caráter histórico desse espaço. O espaço acumula tempo, ele é revelador de períodos passados. Ao modificar o meio, o homem está produzindo espaço. Ao ser considerado como um palco, ele é tomado, também, como algo morto, fixo. Isso significa que ele não incorpora a dinâmica da sociedade, o que representa, em última instância, ignorar que o espaço modificado pelo homem interage com ele, influindo, inclusive, em suas ações futuras.

De acordo com Roberto Lobato Corrêa, em seu livro Região e organização espacial (1995), a partir de uma leitura de Marx, pode-se dizer que, a exemplo do resultado do trabalho do homem sobre a natureza, modificando-a e transformando-a numa segunda natureza, “a organização espacial é a segunda natureza, ou seja, a natureza primitiva [ou primeira/primeva] transformada pelo trabalho social” (p. 54). Em outras palavras, quando o homem realiza trabalho, ou seja, quando o homem transforma a natureza, ele está produzindo o espaço.

Percebe-se, então, que o homem não somente produz o espaço – constrói pontes, modifica o curso de rios, constrói cidades, conecta lugares, recria a natureza, modificando-a; o espaço também produz o homem. Mas nesse caso, não numa relação determinista, em que o meio determina a condição humana, mas num contexto em que a ponte, as cidades, enfim, o espaço modificado pelo homem acaba infuenciando suas ações futuras.

O espaço é muito mais que a paisagem. A paisagem é a expressão sensível e perceptível do espaço. A paisagem, como afirma Santos (1997), “é a materialização de um instante da sociedade” O espaço porém, ao contrário da paisagem, é dotado de movimento, e daí o fato de ele ser vivo, retomando nossa paródia com Foucault. Ora, o que dota o espaço de movimento é a sociedade. É a sociedade, ao relacionar-se – seja através do trabalho, da cultura, da arte –, que produz o espaço.
Para Milton santos, o espaço é o meio a partir do qual o geógrafo deve observar e interpretar os fenômenos geográficos. Isso deve se dar a partir da consideração de que o espaço é formado por fixos e fluxos (SANTOS, 1978); ou seja, que há, em sua
organização, a natureza e os objetos criados pelo homem – os fixos, a sociedade e toda a gama de relações existentes a partir dela – os fluxos.

A proposta da Geografia Crítica é considerar a historicidade dos fenômenos e processos sociais

O espaço não é algo estático, fixo, morto, mas sim algo dinâmico, que interage com a sociedade. Isso supera a visão comum do que é espaço, que passa a ser visto como uma categoria de análise da Geografia.

O espaço acumula tempo, ou seja, ele vai acumulando as marcas de períodos históricos que, com o tempo, vão sendo incorporadas às novas paisagens, às novas dinâmicas que lhes são conferidas. Segundo Milton Santos, o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações.

2. O que significa dizer que não apenas o homem produz o espaço, mas que o
espaço também produz o homem?
Quando falamos que o espaço produz o homem, estamos querendo dizer que o espaço interage com o homem, e que a produção do espaço é, na realidade, o resultado de uma relação de troca a partir da qual o homem confere novas formas ao espaço e essas novas formas, que dão ao espaço novos arranjos, influenciam a própria reprodução social do homem.

3. De que forma a sociedade confere movimento ao espaço?
A sociedade confere movimento ao espaço a partir de sua dinâmica.
Concluindo
O espaço não é algo estático, não é um palco. Para Milton Santos, as relações sociais podem ser lidas através do espaço, espaço e sociedade se inter-relacionam.




Resumo Aula 6 A Produção do Espaço geográfico
1 - O que significa dizer que a organização do espaço é sinônimo de produção
o espaço?
Para os autores, quando se fala que a organização do espaço é sinônimo de produção do espaço, significa dizer que o ato de produzi-lo implica sua organização, a qual ao mesmo tempo que pode ser planejada, pode ser, também, não planejada, mas que reflete a divisão territorial do trabalho, as características naturais e sociais de cada localidade etc.

A forma como o espaço será organizado, de acordo com o desenvolvimento das técnicas, implicará, de acordo com Milton Santos, a conformação de três momentos desta organização, expressos no que ele definiu como meio natural, meio técnico e meio técnico-científico-informacional.

Meio natural - o meio natural é caracterizado pela limitação das técnicas em superar a natureza e dominá-la. Esses limites implicam uma intervenção menos impactante do homem sobre o espaço, e significa, também, que há uma relação mais harmoniosa entre o homem e o meio.

Meio técnico - é a separação da técnica em relação à natureza. Nesse estágio há um impacto maior do homem sobre a natureza, o que implica maior possibilidade de transformação do espaço.

Meio técnico-científico-informacional - O meio técnico-científico-informacional caracteriza-se, essencialmente, pela interação entre ciência e técnica. Essa interação tem permitido a intensificação do processo de globalização.

2 - De acordo com Milton Santos, “a ciência e a tecnologia, junto com a informação, estão na própria base da produção, da utilização e do fundamento do espaço e tende a constituir seu substrato” (1996, p. 190).

Isso significa dizer, em outras palavras, que a base da produção do espaço hoje é, essencialmente, a interação entre ciência, técnica e informação.

3 - O espaço globalizado, tal qual vivemos hoje, é fruto da ciência em interação com a técnica.
Pelo fato de ser técnico-científico-informacional, o meio geográfico tende a ser universal. Mesmo onde se manifesta pontualmente, ele assegura o funcionamento dos processos encadeados a que se está chamando globalização (SANTOS, 1996, p. 191).

O espaço acumula tempo, ou seja, os períodos históricos deixam marcas no espaço.A isso Milton Santos deu o nome de rugosidade.

4 - O que é a divisão territorial do trabalho?
Quando falamos em divisão territorial do trabalho, estamos falando de uma divisão segundo a qual cada área responde por uma determinada parcela da produção.


Para os autores, a produção do espaço é, antes de tudo, um processo que é majoritariamente realizado pelo jogo do poder, segundo o qual aqueles atores sociais que estão em posição de vantagem – econômica, política, cultural etc. – possuem uma hegemonia do processo.

• A divisão territorial do trabalho conforma uma dada organização do espaço. Dizemos que a organização espacial é sinônimo de produção do espaço, visto que, ao produzir espaço, os atores sociais vão definindo, gradativamente, a forma com que cada objeto e ação se localizará e se relacionará.

• Hoje vivemos o chamado meio técnico-científico-informacional, que vem sustentando o processo de globalização por meio da união da ciência com a técnica.

• A produção do espaço é resultante de conflitos de interesses que, em geral, são resolvidos com base no poder que cada ator possui de determinar seus rumos. Isso significa dizer que a produção do espaço é resultante de relações de poder.



Resumo Aula 7 A Nova Ordem Mundial
Como trabalhar a noção de espaço em sala de aula e como superar a visão
tradicional de espaço de uma forma simples e elucidativa.
– Alô, Joana?
– Oi, Anita, como vai?
– Mais ou menos... Eu ando meio estressada com essa prova...
Anita andava meio inconformada com o professor de Geografia do Mundo Contemporâneo. Parecia que ele achava que os alunos só cursavam a sua disciplina e que tinham todo o tempo do mundo. Não parava de passar textos e mais textos. Chegara ao ponto de pedir a leitura de um livro inteiro.

– Ah, Anita, você é muito estressada mesmo! Olhe, vamos fazer o seguinte: o que você acha da gente dar uma voltinha? Vamos ao shopping?
– Tá bom, eu vou. Mas já são quase oito da noite. Você acha que dá tempo?

No passeio, as duas olhavam as vitrines enquanto conversavam. Mas algumas coisas chamaram a atenção de Anita de uma maneira especial naquele dia.

– Sabe, Joana, eu ando estudando feito uma louca. Estava olhando essas vitrines e me vieram umas coisas à cabeça. Agora, veja só, eu aqui, num shopping, pensando em Geografia... Comecei a reparar que não há uma vitrine que não tenha algumas inscrições em inglês. É uma coisa impressionante. Parece que estamos em um outro país. Você já se deu conta disso? E mais, você já reparou na quantidade de produtos de
marcas estrangeiras?
– Pois é. Só que o mais curioso é que muitos desses produtos sequer são fabricados em seus países de origem...

Logo em frente havia uma loja especializada em produtos eletrônicos. Havia aparelhos de som, telefones, rádios portáteis e toda sorte de bugigangas que só vendo.

– Moça, posso dar uma olhadinha naquele walkman ali? Joana recebeu o aparelho das mãos da vendedora e pediu que ela lhe mostrasse a caixa também.
– Você está vendo aqui, Anita? E, mostrando a caixa a Anita, ela aponta para a inscrição “Made in Malaysia”.
– Eu não sabia que a Sony era um empresa malásia...
– E não é! E isso é Geografia! Você se lembra do que foi falado sobre o espaço?
– Sim. O espaço é produzido e organizado por determinados atores etc.
– Mas e então, você não vê nenhuma ligação entre as coisas?
– Bom, no mínimo, deve ser por causa do custo da mão-de-obra.
É isso? Eu andei lendo algo a respeito, mas não tenho muita certeza.
– Anita, você precisa parar de achar que não tem certeza. A dúvida é algo saudável, mas a insegurança é algo péssimo! Olha, o que acontece é que a Sony, como você bem disse, busca na Malásia uma mão-de-obra mais barata.

Mas não é só isso. Na Malásia não há um sindicalismo forte, que pressione os patrões a aumentarem os salários ou a oferecerem melhores condições de trabalho. Ali também há uma infra-estrutura relativamente barata. A energia lá, em termos proporcionais, é bem mais barata que nos EUA ou no Japão.

– Acho que estou começando a entender as coisas um pouco melhor.
– E você já se deu conta de que no Brasil algo semelhante vem ocorrendo?
– Sim, é a chamada flexibilização das leis trabalhistas e lei do
incentivo fiscal.
– Isso mesmo! E você ainda anda preocupada com a prova...
– É, você tem razão. Aliás, a flexibilização das leis trabalhistas e a lei do incentivo fiscal, dentre outras medidas, visam justamente a atrair empresas estrangeiras em busca de facilidades que não são possíveis em seus países de origem.
– Mas não é só isso, Anita. Nada disso seria possível se não houvesse uma estrutura de comunicação e transporte que permitisse a gestão e gerenciamento dessas unidades a produtivas distância, dos países-sede e, ao mesmo tempo, um escoamento dessa produção para o mundo todo.
– É verdade. Isso me faz lembrar do chamado meio técnicocientífico-informacional, do Milton Santos.
– E Anita, agora voltando um pouco, dá para imaginar que não é só a Sony que produz o espaço. Outras centenas de milhares de empresas, na busca pelos menores custos de produção, vêm transformando gradativamente o cenário do mundo, especialmente nos últimos 30 anos. Tudo isso vem sendo chamado globalização, e tem um forte viés econômico.
– É, dá pra ver. Afinal, estamos em um shopping center, um templo do consumo! Mas também um templo da colonização cultural!
Por que não “centro de compras”, ou “correio eletrônico”, em vez de “shopping” e “e-mail”?
– Bom, estamos vendo que não se trata apenas de questões econômicas. Aliás, com tantas facilidades para as empresas, como ficam os trabalhadores?

1 - Elabore uma definição de globalização,
A globalização caracteriza-se pela intensificação das relações entre os lugares, cuja principal característica é o crescente volume de transações comerciais. Esse processo, no entanto, ocorre em função das possibilidades postas pelo desenvolvimento dos meios de transporte e comunicação. A globalização, apesar de possuir atualmente ênfase na economia, também possui outras dimensões – políticas, sociais e culturais.

Para se ter uma idéia de poder, podemos citar, com base em Gilberto Dupas (2001), que as cinco maiores empresas do mundo – a General Motors, a rede Wal-Mart, a Exxon- Mobil, a Ford e a DaimlerChrysler – faturaram, só em 1999, o total de 831 bilhões de dólares, o que superava o PIB brasileiro da época. Isso revela que essas empresas representam, junto a outras grandes corporações, a base da economia internacional, o que significa dizer, em última instância, que elas assumiram um papel tão fundamental na economia internacional – gerando milhares de postos de trabalho no mundo inteiro, movimentando capital e produzindo bens – que seu poder de barganha junto aos governos locais é quase total. Para os autores, o principal vetor da globalização foi o capitalismo. O capitalismo é a principal matriz da produção do espaço. E é justamente com base nessa prerrogativa que devemos compreender a globalização. O mundo hoje é o que é em função do que o capitalismo fez dele.

2 - Como é a Geografia do mundo contemporâneo?
A dinâmica atual do mundo é impulsionada pela globalização dos mercados, e isso também tem implicações de ordem política e cultural.


O binômio “globalização-fragmentação” se faz presente em diferentes aspectos. Por exemplo, ao mesmo tempo que se acompanha uma globalização da produção de produtos, observa-se uma fragmentação do trabalho.


Resumo Aula 8 O pós-fordismo e seus impactos na organização do espaço

Sobre fordismo, podemos dizer que suas principais características são a linha de produção, a intervenção estatal na economia – de modo a regular o mercado, gerando empregos, estimulando as indústrias – e o fato de essas indústrias se instalarem em locais dotados não apenas de infraestrutura, mas também de mercado consumidor e de mão-de-obra.

Na década de 1970, com a CRISE DO PETRÓLEO, os custos tornaram-se mais altos, e por conta das inovações e barateamento dos meios de transporte e comunicações, as empresas começam a adotar estratégias de fragmentação da produção e de deslocamento de suas unidades produtivas em direção a países onde os custos de produção fossem reduzidos.

1 – Qual é a relação existente entre fordismo e Estado do Bem-Estar Social.
É uma relação de complementaridade do Estado em relação aos interesses do capital. Baseia-se nas ações do Estado em promover benefícios para o trabalhador e a sua relação com a geração de um mercado consumidor.

Para os autores, a característica do modelo pós-fordista é a fragmentação do processo produtivo, segundo o qual as etapas da produção encontram-se fragmentadas tanto no espaço quanto no tempo.

2 - O que é a fragmentação das cadeias produtivas e que conseqüências ela traz para a organização do espaço em nível global?
A fragmentação das cadeias produtivas diz respeito à divisão da produção a partir de diferentes unidades produtivas. Isso pode se dar tanto em uma mesma empresa quanto em empresas diferentes. O fato relevante, contudo, é que o processo produtivo é fragmentado em busca da maximização do lucro e minimização dos custos. Como conseqüência, para a organização do espaço em nível global, é cada vez maior a conexão entre os lugares, havendo ainda uma forte influência do exterior no que tange aos aspectos da vida local.

3 - Que conseqüências a fragmentação do processo produtivo traz para o
mundo do trabalho?
As conseqüências da fragmentação do processo produtivo para o mundo do trabalho dizem respeito à tendência à redução dos postos de trabalho – visto que há uma utilização cada vez maior de recursos tecnológicos diante da redução do uso de mão-de-obra –, uma tendência à fragmentação das leis trabalhistas e à precarização das condições de trabalho, aumentando os riscos à vida e à saúde do trabalhador.



As mudanças recentes relacionadas ao pós-fordismo tiveram as seguintes conseqüências na ordenação social, política e econômica do mundo contemporâneo:

• A fragmentação do processo produtivo implicou uma redistribuição espacial das unidades produtivas, muitas delas representando uma etapa da cadeia produtiva. Isso resulta, em última instância, numa intensificação da relação entre o global e o local em diversos níveis, especialmente de ordem econômica.
• A busca por lugares onde a relação custo-benefício seja satisfatória para as empresas tem levado os países a adotar medidas que visam à desregulamentação do trabalho, bem como à implementação de investimentos pontuais que procurem maximizar parcelas do território para a produção em escala global.



Resumo Aula 9 Do local ao global – uma reflexão preliminar da Geografia como instrumento de ampliação do espaço-tempo nas séries iniciais do Ensino Fundamental

As limitações da baixa escolaridade, além de se refletirem nas condições de vida também limitam as possibilidades de conhecimento do mundo.

Uma das questões mais importantes no que se refere ao ensino de Geografia nas primeiras séries do Ensino Fundamental diz respeito ao despertar da criança para três aspectos fundamentais:
– a consciência sobre o mundo; o que é o mundo;
Ter consciência de mundo depende do quanto se possui de informações a respeito desse mundo e das referências culturais que carrega.
– a consciência de si no mundo que se descobre;
Busca construir, junto à criança, uma noção de que o local em que vive possui importância para a vida dela – a escola, a praça, o mercado, e todo o conjunto de objetos que o compõem – e que esses objetos estão integrados,
– a consciência do outro a partir da mediação do si com o mundo;
Num mundo marcado pela sobreposição de papéis, de valores e de culturas, torna-se fundamental que a criança aprenda a valorizar a diferença. O reconhecimento do outro, nesse sentido, é o reconhecimento da diferença, da alteridade. Respeitar a subjetividade dos outros, bem como seus valores e hábitos, constitui a base para uma cidadania dita global. Não se pode, num mundo cada vez mais globalizado, ignorar essa dimensão.

Na Geografia Tradicional o homem é um sujeito a-histórico, na Geografia Marxista ele é um sujeito essencialmente econômico. O PCN orienta, dessa forma, que nas primeiras séries do Ensino Fundamental se valorize a dimensão prático-sensível do sujeito com o espaço.

1 - Qual o sentido de se trabalhar a relação entre local e global com a Geografia nas séries iniciais?
Ampliar os horizontes socioculturais das crianças abordando variados temas, que constituem a base para a compreensão prático-sensível do mundo e da consciência de si e do outro.

Espaço-tempo ampliado significa uma ampla percepção do mundo e uma referência do tempo que extrapolem o cotidiano. Em contrapartida, um espaço-tempo restrito significa que uma pessoa não é capaz de extrapolar o tempo presente e os espaços de circulação cotidiana.

2 - Em que sentido pensar o mundo, a partir da tomada de consciência de sua existência, pode favorecer a ampliação do espaço-tempo do aluno?
Ao tomar consciência da idéia de mundo, o sujeito rompe com os limites que os prendem ao local. A superação do local é um ponto chave para a construção de uma visão de mundo mais ampliada e menos preconceituosa. Ao mesmo tempo, essa tomada de consciência permite que o sujeito tome contato com os problemas que existem no mundo, passando a viver, assim, um mundo de realidades, e não de fantasias. O mundo é cheio de contrastes. É importante que a criança tome ciência disso o quanto antes.

3 - O que seria a consciência de si no Mundo?
A consciência de si no mundo diz respeito à ampliação gradativa do lugar que o sujeito ocupa no mundo. É como se ele se colocasse diante da imensidão do mundo conhecido e se perguntasse: qual é o meu lugar/papel no mundo? Essa reflexão é um componente
fundamental para a construção de noções como pertencimento, para a valorização da natureza, para a tomada de consciência de que todos nós temos algo a contribuir para superar os problemas do mundo.

4 - Que atividade você faria em sala de aula visando estimular, nos alunos, a consciência de si no mundo?
Uma atividade que demonstre que cada pessoa ocupa papéis diferentes no mundo do trabalho. Estimulando as crianças a pensarem acerca das diferenças que existem entre cada tipo de trabalho e o que define essas diferenças.


5 –Explique: “A consciência de si no mundo é a ponte para o relacionar-se com o mundo”.
Tomar consciência de si no mundo significa dizer que temos necessidade de estabelecer vínculos com o lugar onde se vive, reconhecendo nele os objetos que o compõem e a integração entre eles. É sentir que se faz parte desse conjunto – a praça , a rua, a escola etc. Perceber que esse lugar existe e se relaciona com outros locais. Permite que seja construída a idéia de que se pertence àquele lugar e ao mundo. Isso é tomar consciência do local e do global.


Resumo Aula 10 Por que estudar Geografia?
Sempre que se fala em Geografia na escola vêm à lembrança os tempos em que se decoravam todos os afluentes da margem esquerda do rio Amazonas, ou se declinavam os tipos de clima e vegetação de determinadas áreas ou, pior ainda, pedia-se que fossem marcados, em um mapa-múndi, os acidentes geográficos do litoral setentrional do Brasil. Isso tudo causava terror e medo, e os alunos fugiam da aula, ou não se interessavam por ela porque, como costumavam dizer, “era tudo cultura inútil”.

O aluno é responsável pelo espaço em que vive e que a relação dele com esse espaço só se concretiza quando conhece, estuda e vive esse espaço e assim sente-se parte dele. Desenvolve por ele um sentimento e uma intimidade que não dá para descrever.
A mesma metodologia desenvolvida para fazer o estudo do espaço local pode ser transposta para o espaço global, aquilo que está mais próximo do aluno para o que está mais distante. Dominando esses conhecimentos em nível local pode-se chegar ao espaço global.

1 - Como a Geografia pode contribuir para a formação do cidadão?
Sabemos que os estudos de Geografia atualmente estão apoiados na reflexão e no pensar o espaço do homem, vivendo seus conflitos e seus desafios, e contribuindo para que ele seja um ser ativo e participante – um cidadão.

Pense na Geografia que você estudou ou tente lembrar de algum livro didático que tenha visto. Essa tendência marcou a produção de livros didáticos de tal forma que até hoje ainda se encontram nos livros os assuntos compartimentados em relevo, clima, vegetação, agricultura, indústria...

A necessidade de explicar o mundo pós-guerra, em um novo contexto político e social, mundo dividido e competidor, levou ao surgimento de uma Geografia Crítica.

Deve-se lembrar que, aqui no Brasil, viveu-se um período de autoritarismo (1964), que não permitia a livre expressão, o que fez com que a Geografia, e outras disciplinas sociais fi cassem impedidas de trabalhar conforme seus princípios. Era proibido estimular a análise e o questionamento. Bastava um conhecimento repetitivo e memorizante. Foi assim com a Geografia.

Algumas idéias desses pensadores ligadas à Pedagogia.
Dewey (1859-1052) – Para ele, a escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida. Foi o criador da Escola Nova.
Freinet (1896-1966) – Segundo Freinet, o conhecimento deve ser adquirido de forma prazerosa. Ele questionava a realização dos trabalhos pedagógicos
em lugares específicos.
Piaget (1896-1980) – Seus estudos baseavam-se na formação de indivíduos criativos, descobridores e construtores de seu conhecimento. Estudou os
níveis mentais de aprendizagem.
Anísio Teixeira (1900-1971) – Queria um programa de reconstrução educacional para o Brasil. Era defensor da escola universal, pública e laica.
Paulo Freire (1921-1997) – Criou um método próprio de ensino, considerando a realidade cultural do educando.

O pensamento desses cientistas considerou a participação do aluno fundamental no processo ensino-aprendizagem, (aluno ativo e atuante). A presença do professor seria como orientador e estimulador do processo. Valorizou-se mais os objetivos da Educação, o que se queria alcançar, colocando os conteúdos em posição de instrumentos para se chegar a essas metas.

2 - Como deve ser o ensino da Geografia atualmente?
Que se preocupa em desenvolver nos alunos habilidades específicas mais do que conteúdos. Essa nova forma pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades e capacidades exigidas no mundo atual.

3 - Qual a diferença entre a Geografia Tradicional e a que se propõe para hoje?
A Geografia Tradicional apoiava-se na descrição e memorização, e que ainda é praticada porque é mais fácil para o professor e totalmente descompromissada com a realidade. A Geografia atual é comprometida com os conflitos e desafios da sociedade moderna.

• O ensino de Geografia vem acompanhando as mudanças em Educação.
• A Geografia é co-responsável no objetivo maior da Educação – o de formar cidadãos críticos da sociedade, daí ter um importante papel na escola.
• Cidadania é um valor que precisa ser trabalhado para ser incorporado.
• Apesar das mudanças, ainda persistem as maneiras tradicionais de se ensinar Geografia.
• Com a interdisciplinaridade, é possível um estudo conjunto da Geografia com as outras ciências, o que beneficia a construção do conhecimento pelos alunos.



Resumo Aula 11 A Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental
Na aula anterior, lemos uma conversa entre pai e fi lho sobre o ensino da Geografia. Vamos continuar, pois, com essa conversa entre o Seu João, o pai, e Miguel, o filho.
– Pai, a professora pediu que eu desenhasse tudo o que vejo no meu caminho
de casa para a escola.
– Então, vamos, faça um traçado e coloque a padaria, o posto de gasolina e
a farmácia.
– Não pai, eu não quero desenhar essas coisas.
– Mas esses são os pontos importantes.
– Para mim pai, acho importante a pracinha com os brinquedos, a esquina onde fica o sorveteiro e a banca de jornais onde compro minhas figurinhas. Esses são os lugares em que eu sempre paro e gosto muito.
– Você só pensa em bobagens. Mas também não sei que relação isto tem com
a Geografia.
Percebeu que o pai lembrou lugares diferentes de Miguel? Na verdade, o posto de gasolina, a farmácia e a padaria eram importantes para o pai e já não tinham significado maior para o Miguel. Para ele, a praça, o sorveteiro, e a banca de jornais eram mais importantes. Logo, para fazer aquela representação, ele só poderia colocar aquilo que tivesse algum significado para ele. É esse o lugar que ele conhece e vive e, portanto, com o qual se identifica. É isso, você só conhece um lugar quando se identifica com ele.

Para a permanência dos temas da Geografia Tradicional na escola, pode-se apontar, pelo menos, três razões:
1– Apesar de todo o esforço dos últimos anos, ainda se verifica um distanciamento da Universidade em relação à escola. Esse distanciamento se reflete no pouco diálogo e/ou numa relação baseada no discurso da autoridade, segundo o qual a Universidade se coloca como detentora do saber e a escola como receptáculo. Isso implica no fato de a escola não conseguir absorver as inovações das universidades devido às diferentes linguagens – a linguagem acadêmica e a linguagem escolar.

2 – Outra razão seria a qualidade do professor, já que ainda existem profissionais “acomodados”, reproduzindo práticas da Geografia Tradicional, sem interesse em atualizações e, muitas vezes, sem condições financeiras que permitam tais atualizações. Esses professores tanto podem ser encontrados no Ensino Fundamental como nas Universidades. Quanto aos professores da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, deve-se lembrar que a Geografia estudada por eles no Ensino Normal equivale à do Ensino Médio; logo, os profissionais que ministram as aulas não tiveram um saber geográfico mais profundo.

3 – Por último, deve-se considerar o conteúdo de Geografia proposto para as Séries Iniciais. Como se trata de iniciar a criança no conhecimento geográfico, priorizam-se mais os fenômenos, descrevendo-os, sem atentar para uma abordagem mais reflexiva. Apesar de os PCN enfatizarem a necessidade de se trabalhar com objetivos, ainda assim os conteúdos são priorizados tanto pelos professores como pelos pais e responsáveis que acompanham o trabalho pelos livros didáticos.
Em Geografia, a alfabetização consiste em saber ler e entender o espaço geográfico, ou melhor, aquele que faz parte da realidade da criança.

Segundo Callai,
a geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba
como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que
ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão
inseridos num processo de desenvolvimento. ... O aluno deve estar
dentro daquilo que está estudando e não fora, deslocado e ausente
daquele espaço... (CALLAI, 2001, p. 58).
A proposta do ensino da Geografia no Ensino Fundamental é levar o aluno a se alfabetizar na leitura do espaço ocupado pelo homem, particularmente o seu espaço, como sendo o seu lugar, onde vive e com o qual se identifica.

Entre a Geografia e a História, ou entre a Geografia e as Ciências. Por exemplo, o tema: Indústria no Brasil é comum à Geografia e à História. A diferença está em que a História preocupa-se com o fato e sua evolução, enquanto a Geografia estuda a configuração do espaço identificando as dinâmicas responsáveis pela atual forma, e, como a atividade industrial modificou o espaço e as relações do homem com ele.

Como o assunto Solos pode ser tratado ela Geografia e pelas Ciências?
Para as Ciências, o tema leva à descrição dos diferentes tipos de solo e a dizer como se formaram; para a Geografia, é preciso pensar de que forma o homem pode utilizar-se desses solos, onde se localizam e como os homens estabelecem com eles as relações,
considerando sua cultura, sua economia e a política adotada para esse espaço
GEOGRAFIA
Os solos de massapé foram utilizados para o plantio da cana-de-açúcar, lavoura comercial que ocupou imensas áreas de grandes propriedades, empregando numerosa mão-de-obra e gerando uma estrutura fundiária em que as pequenas propriedades não tiveram espaço; assim, um grande número de pessoas sem acesso à terra optou pela emigração para outras áreas.
CIÊNCIAS
Os solos do tipo massapé são encontrados no LITORAL ORIENTAL do Nordeste do Brasil. São muitos férteis, porque resultam da decomposição do granito em clima tropical e de uma grande quantidade de argila.

Como diz Callai,
(2003, p. 62) se conseguimos compreender o lugar que nos dá identidade e ao qual pertencemos, podemos nos reconhecer como cidadãos desse lugar que faz parte de um mundo maior, além de aprendermos a fazer a leitura e análise desse espaço e, conseqüentemente, de um mundo mais amplo. Considerando que no Ensino Fundamental o objetivo é alfabetizar em Geografia, além de conhecer o seu espaço é preciso fazer o aluno reconhecer a existência de outros espaços, com valores, costumes e culturas diversas das suas; desse modo ele vai respeitar as diferenças entre os povos.
O lugar onde se vive está impregnado de história e o papel da Geografia é desvendá-lo.

Vamos apresentar os objetivos da Geografia no Ensino Fundamental de forma sucinta. Fizemos uma adaptação dos PCN.

1 – Conhecer a organização do espaço geográfico, compreendendo o papel das sociedades em sua construção. É através da observação de um espaço próximo que se conclui como se ocorreu sua construção ao longo do tempo.
2 – Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências. Trabalhar a idéia que as ações humanas sobre o espaço e seu modo de utilizá-lo implicam em conseqüências, benéficas ou não, para a natureza e para os próprios homens.
3 – Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos. Pode se reconhecer que as características de um espaço diferem das do outro, mudam com o tempo e com a forma de ocupação dos grupos sociais.
4 – Compreender que as melhorias nas condições de vida, nos avanços tecnológicos e nas transformações socioculturais são decorrentes de conquistas e conflitos da sociedade. Novamente reforça-se a idéia das diferenças entre as sociedades, lembrando que dentro de uma mesma sociedade uma determinada classe pode conseguir conquistas que geram conflitos com outros grupos.
5 – Fazer a leitura de mapas, gráficos e imagens. Esse é o instrumental da Geografia que vai permitir o conhecimento do espaço ao longo de toda a vida do aluno.
6 – Saber utilizar processos de pesquisa sobre os processos de construção do espaço.
O desenvolvimento da capacidade de pesquisa permite ao aluno buscar o conhecimento, que aumenta seu interesse pelo entendimento do espaço onde vive, por meio de informações através de imagens ou na forma escrita.
7 – Valorizar e respeitar o patrimônio sociocultural de uma sociedade. A criação dos valores de respeito, participação e comprometimento com o patrimônio da sociedade faz crescer no indivíduo a relação dele com esse meio, logo, reforça a noção de cidadania.

Objetivos da Geografia no Ensino Fundamental
Leitura do espaço, Compreensão do mundo, Formação do cidadão

1. Por que se deve estudar Geografia no Ensino Fundamental?
No Ensino Fundamental, a ênfase está em alfabetizar a criança nos diferentes ramos do conhecimento. A Geografia alfabetiza na leitura e compreensão do espaço vivido pelo homem para permitir a compreensão do espaço maior – o mundo.

2. Qual a proposta da Geografia para o Ensino Fundamental?
A proposta é permitir que o aluno entenda o seu espaço, utilize o instrumental aprendido a fi m de poder fazer a leitura; então, ele vai compreendê-lo, e vai se ver como parte integrante, como mais um elemento desse espaço, identificando-se com ele.



Resumo Aula 12 A Geografia no 1º ciclo do Ensino Fundamental
Estudamos algumas situações sobre o ensino da Geografia e percebemos que ainda se valoriza um estudo descritivo e memorizante. O que se quer, de agora em diante, é pensar em uma ciência em que o homem e o espaço estão em combinação. A Geografia é a ciência que estuda o espaço, mas sempre considerando o homem como elemento desse espaço.

Esses são os objetivos propostos pelos PCN para esse ciclo.

• reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social;
• conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens;
• reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; (BRASIL, MEC, 1997, pp. 130-131).

Lendo os objetivos propostos, deve-se considerar a questão da paisagem local e do lugar lembrando, como se disse anteriormente, que cada criança e cada um de nós tem uma construção particular desse conceito.

Segundo os PCN, os conceitos a serem estudados no 1º ciclo são:

paisagem local
natureza

E as habilidades construídas são:

observação
descrição
representação
análise
A proposta dos PCN vem de encontro às novas propostas em Educação que enfatizam mais os objetivos que se quer alcançar do que o volume dos conteúdos. Essa é a visão de escola, centralizada no aluno como ser ativo e participante e que constrói seu próprio conhecimento. Esse pensamento é seguido por alguns autores como, Freinet, Rogers, Montessori e Paulo Freire.

Os PCN traçam os objetivos a serem seguidos no Ensino Fundamental. O 1º Ciclo do Ensino Fundamental trabalha mais habilidades que conteúdos. A Geografia no 1º ciclo tem a preocupação de desenvolver habilidades e instrumentalizar o aluno para os estudos posteriores. Segundo os PCN, a Geografia deve priorizar a construção de habilidades como: observação, descrição, registro, análise e representação.
O ensino da Cartografia se faz presente nesse ciclo de uma forma ainda simples. A linguagem cartográfica se inicia sem a necessidade de uma conceituação teórica. Ela acontece através de atividades que desenvolvem certas habilidades

Assinale as alternativas corretas:
a. A paisagem local é aquela mais próxima do aluno.
b. As habilidades devem anteceder a assimilação dos objetivos.
c. Na escola atual, a proposta é que o aluno cada vez mais domine conteúdos.
d. O aluno constrói seus conhecimentos quando trabalha com objetivos.
e. O aluno é capaz de representar e analisar o espaço, depois de fazer uma observação.


a. Essa afirmativa está errada, porque se sabe que o espaço local nem sempre é o mais próximo e sim aquele com que mais se identifica.
b. Essa também está errada, porque as habilidades são os instrumentos para se alcançar os objetivos propostos. A aprendizagem é concomitante.
c. Errada. A escola atual deve permitir ao aluno construir seu próprio conhecimento. Ela dá as condições para que isso se realize.
d. Está certa. O aluno que alcança os objetivos propostos pelo professor em uma aula terá conquistado mais conhecimentos.
e. Certa. Todo o trabalho em Geografia se inicia com a observação. Só depois se pode passar à análise e à representação.



Resumo Aula 13 A Geografia no 2º ciclo do Ensino Fundamental

É preciso desenvolver alunos ativos, críticos e capazes de compreender e interferir no
mundo em que vivem .
Sócrates viveu entre 470-399 a.C. e seu método se mantém absolutamente atual, revolucionário até. Diante da pasmaceira geral, questionar, na tentativa de rompermos, superarmos com o senso comum é quase uma ofensa aos nossos sonolentos alunos e colegas. Não é à toa que Sócrates foi condenado à morte por “corromper a juventude”. A sua máxima, “mais inteligente é aquele que sabe que não sabe”, é de uma humildade e sapiência notáveis que muito nos poderia ilustrar (KAERCHER, 2001, p. 51).
JUSSARA HOFFMANN, THEREZA PENNA FIRME, LUCKESI e outros vêm afirmar que
avaliação é um processo que não pode ser medido ou testado em apenas uma verificação. Essa nova visão de Educação vem atingindo o ensino da Geografia que se volta mais para habilidades e conceitos do que para os conteúdos.

Os PCN apresentam como linha mestra, nesse 2º ciclo, o estudo das paisagens urbanas e rurais, considerando as dimensões sociais, culturais, econômicas e ambientais. Vamos entender por espaço urbano ou rural a forma particular de organizar o espaço, estabelecendo relações com outras áreas

A proposta atual é mais ampla, implica compreender a interdependência entre cidade e campo, pois uma não existe sem a outra. No texto, o autor considera que a área rural não consegue acompanhar o crescimento da área urbana e por isso apresenta a reforma agrária como solução porque, com a posse da terra, o trabalhador pode pleitear melhorias tecnológicas e financeiras, a fim de prover as necessidades da população rural e evitar as migrações para as cidades.

Nas áreas urbanas dos países industrializados, o crescimento ocorre pelo desenvolvimento industrial de alguns lugares, ou pela atração que exerce a cidade grande. Nos países de industrialização deficiente, o crescimento ocorre devido à repulsão causada pela situação no campo; ou seja, aquilo que Melhem Adas chamou de “migração da fome”.


OBJETIVOS DA GEOGRAFIA PARA O 2º CICLO
• Reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes paisagens urbanas e rurais brasileiras.
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo, relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões de lazer e de cultura.
• Reconhecer, no lugar em que se encontram inseridos, as relações existentes entre o mundo, urbano e rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente como o passado.
• Conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da natureza causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e rurais.
• Valorizar o uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da preservação e conservação do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida (BRASIL, MEC, 1997, pp. 143-144).

As condições favoráveis para a implantação de ferrovias no Brasil somente surgiram em 1850, ao ser promulgada a lei Eusébio de Queirós. Pela lei Eusébio de Queirós, fi cou proibido o tráfico de escravos para o Brasil e, por essa razão, muitos capitais que até então eram aplicados nessa atividade se tornaram disponíveis. Em 30 de abril de 1854, graças à iniciativa do Barão de Mauá, foi inaugurada a primeira via férrea no Brasil. Tratava-se de uma pequena ferrovia, com extensão de 14,5 km, ligando a praia da Estrela à raiz da serra de Petrópolis. Estava assim inaugurada a Imperial Companhia de Estrada de Ferro de Petrópolis, a primeira ferrovia do Brasil.

Finalizando, este que segue é o último dos objetivos propostos pelos PCN: "Saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja mediante fontes escritas ou imagéticas" (BRASIL, MEC, 1997, p. 144).

O ensino atual da Geografia que não se propõe a descrever e memorizar, repetindo o conhecimento já consolidado. A preocupação é desenvolver no aluno a capacidade de “aprender a aprender”, estimulando-o a descobrir o conhecimento.
A Geografia no 2º ciclo tem como tema central os espaços urbano e rural, preocupando-se em mostrar as relações que existem entre eles.

Os PCN direcionam o trabalho de forma a permitir que o professor possa, a partir do espaço mais próximo, ampliar o conhecimento para espaços distantes, buscando entre eles as diferenças e semelhanças.
Nos PCN, a tecnologia, os meios de comunicação e os diferentes modos de vida são considerados os elementos diferenciadores e integradores dos espaços urbano e rural. Os modos de vida dos povos são resultados das relações que se estabelecem entre eles.


*A Geografia no 2º ciclo dá continuidade ao trabalho proposto no 1º ciclo, desenvolvendo as habilidades e os procedimentos.
* A relação campo-cidade é assunto do 2º ciclo do Ensino Fundamental.
* A utilização da observação e da descrição como atividades principais leva à memorização.
*A Geografia, utilizando-se da análise e da síntese, torna-se crítica do espaço estudado.
* A tecnologia empregada pelo homem pode diferenciar o espaço.

*O espaço urbano e o espaço rural são modos de o homem organizar seu espaço.
* Existe uma integração entre os espaços, feita a partir dos meios de comunicação.
* Compreender os diferentes modos de vida dos grupos sociais faz nascer o respeito por eles.
*A tecnologia pode ser usada para a melhoria da qualidade de vida dos povos.




Resumo Aula 14 Os livros didáticos de Geografia Uma reflexão

Os professores fazem do livro o manual que deve ser seguido e, conseqüentemente, “cobrado” dos alunos, considerando tudo o que ali está escrito como verdades que não precisam ser questionadas. Os pais e responsáveis também o consideram importante, porque foram usuários e vítimas desses livros. Eles fazem uma cobrança da escola e do professor para que o livro seja todo cumprido. Entendem que dessa forma foram dados todos os conteúdos e que seus fi lhos ganharam um conhecimento maior e também, que o livro custou caro, e por isso deve ser totalmente utilizado. A escola e também o governo dão uma importância muito grande ao livro didático. Utilizam-no para reproduzir e normatizar o conteúdo oficial, facilitando, dessa forma, qualquer proposta de avaliação pelo governo.

RATZEL (1844-1904)
Cientista alemão que difundiu a idéia de espaço vital, isto é, uma nação seria tão poderosa quanto de mais espaço dispusesse para atender às necessidades da sua população e dispor de suas riquezas. Esta noção impulsionou a expansão germânica e serviu de base para o surgimento, mais tarde, da GEOPOLÍTICA.

GEOPOLÍTICA
Estudo da possibilidade de manipulação das questões políticas e estratégicas.

Para os autores, o melhor instrumento para se alcançar um povo é através da escola. O livro didático e o professor são os instrumentos ideais para isso.

1 - Que relação pode ser feita entre Estado-nação e patriotismo.
O Estado-nação, desde a sua formação, veio incutindo no povo as idéias de patriotismo como forma de garantir sua existência Utilizava-se de elementos que envolviam os sentimentos do povo, a saber: a língua nacional, um exército para proteção e defesa e a escola, que seria o instrumento mais importante para a divulgação de seus ideais

2 - Como o livro didático pode ser considerado um mantenedor da ideologia vigente?
Atualmente, todos ou quase todos os livros didáticos seguem um mesmo conteúdo, como se fosse uma regra obrigatória. É uma forma de controle do Estado porque pode acompanhar, por meio de provas e exames, como anda o conhecimento de sua população.

3 - De que forma o Estado se utiliza da escola como instrumento ideológico?
Seguindo os comentários da questão anterior, a escola, utilizando-se desses livros e de metodologias tradicionais que não exigem que os alunos desenvolvam o hábito de pensar, analisar e questionar, está agindo de acordo com os interesses do Estado para que a situação seja mantida.

IDEOLOGIA
Sistema de idéias; inversão do real (na corrente marxista).

V. Vlach afirma que a ideologia não é apenas a inversão do real.

Ao mesmo tempo, é um instrumento de dominação das classes privilegiadas que, desde o século XIX, tem-se mostrado extremamente eficaz no tocante aos seus interesses porque apropriou-se de uma instituição social – a escola – e dela fez o seu veículo mais importante. De comunicação, de persuasão, de controle social... (VLACH, 1990, p. 62).

Essa forma de pensar fez da escola um instrumento do Estado para propagar suas idéias. Daí o Estado proclamar que a educação é um dever do Estado e um direito de todos.

Observa-se a dificuldade dos livros didáticos em lidar com a questão do SABER. Eles trabalham com CONHECIMENTO. Dessa forma, o aluno não desenvolve as habilidades e capacidades para criar seu próprio conhecimento. Essa é uma questão discutida pelas diferentes teorias da aprendizagem. Ainda precisamos encontrar a fórmula ideal para ajudar o aluno a ser verdadeiramente o construtor de seu conhecimento.Esta fórmula é o aprender a aprender.

O livro didático cumpre o papel, que é também da escola, de manutenção da situação vigente. Esse motivo explica a série de leis que apontam a Educação como um bem para todos. A análise dos livros possibilitou ver como os conteúdos, as ilustrações e os exercícios cumprem esse objetivo. Essa situação não sofre mudanças porque as pessoas que poderiam fazer essa transformação não se interessam em fazê-la, por incapacidade ou omissão.
Existem falhas na divulgação dos conteúdos, as ilustrações muitas vezes são decorativas, e os exercícios repetem o que foi apresentado no texto.
Os livros não desenvolvem habilidades e capacidades.

Escola combina com ideologia, já que a maneira de trabalhar vem ao encontro do que é proposto pelo Estado. Assim, o currículo, a forma de avaliação ou a metodologia apresentada são sugeridos pelo Estado.
A escola, quando surgiu como instituição a serviço dos interesses do Estado, foi utilizada como forma para desenvolver o patriotismo necessário, no século XIX, para a afirmação do Estado-nação.
*A escola é responsável pela construção do saber.
*Construir o conhecimento leva à formação de cidadãos.
*O livro didático cumpre o papel de divulgador da ideologia do Estado.
*Declarando que a Educação é um direito de todos, o Estado garante a manutenção do poder.
*A escola, e com ela o livro didático, é elemento de continuidade da situação vigente.
*O saber deve ser construído e não somente transmitido. O que se transmite é a informação.



Resumo Aula 15 A construção da noção espacial

O homem produziu o espaço e este produziu o homem.

1 - Existem diferenças entre paisagem e espaço.
A paisagem é aquilo que você vê. Isso depende da capacidade de cada um de observar, de ver e de ter sensibilidade para o olhar. O espaço vai mais além, porque é preciso entender o que se está vendo e o que não se vê, faz parte de uma história e se sabe que
está presente de alguma forma na organização desse espaço.

2 - O espaço está sempre em movimento. Explique a dinâmica do espaço.
A sociedade organiza o espaço de acordo com as necessidades do momento. Logo, quando essas necessidades, capacidades e interesses se modificam, ocorrem mudanças também no espaço. Pode-se dizer que o espaço é dinâmico porque esse movimento dá a idéia de que é vivo.

3 - Qual a diferença entre espaço perceptivo e espaço representativo?
O espaço perceptivo é o primeiro que a criança reconhece porque é onde ela realiza todas as suas ações e, dessa forma, passa a dominar esse espaço, que depois pode ser representado por palavras, desenhos ou mapas, quando é capaz de utilizar símbolos que tenham significados para ela. É o espaço representativo.

Para a construção da noção de espaço precisamos considerar a sua forma, seus limites, sua localização, a questão da interioridade e da exterioridade e a necessidade de representar o espaço. Isso é conseguido desenvolvendo nos alunos certas habilidades que permitem levá-lo de um egocentrismo para uma descentração espacial e podem dar condições de ordenar e inverter os elementos do espaço.

O espaço é fruto da construção do homem e a aparência dessa construção é a paisagem. As relações que ocorrem entre o espaço e o homem são recíprocas. Assim, o homem constrói o espaço e o espaço constrói o homem, ao longo do tempo. Para a criança adquirir a noção de espaço, ela deve ser estimulada desde o nascimento, para que ela possa vencer as diversas etapas da construção desse conhecimento. A melhor forma de desenvolver as habilidades espaciais com as crianças é através de jogos e brincadeiras.



Resumo aula 16 Construindo as relações espaciais

A necessidade de interagir com o mundo à sua volta exige que a criança desde cedo vá adquirindo noções de espaço e tempo. O espaço onde ela vive e de cuja estrutura vai tomando consciência aos poucos é, inicialmente, percebido através dos objetos, de sua forma, de sua cor e de sua situação, para depois ganhar um significado e um sentido.
Todo o conhecimento em Geografia parte do espaço que a criança vai construindo desde o nascimento.
Desde cedo a criança inicia o processo de relação com o mundo. Primeiro, seu mundo é muito pequeno, resume-se ao pai, à mãe, aos irmãos e ao espaço de sua casa. Depois ela vai ampliando esse mundo, passando para sua vizinhança, seu bairro, sua cidade e seu país. Esse “mundo” que ela vai conhecendo exige que estabeleça com ele, gradativamente, as relações necessárias para nele atuar, a fim de compreendê-lo e transformá-lo.
As primeiras relações que a criança conhece são aquelas que partem do seu próprio eu. Conforme Piaget, nesses primeiros anos (antes dos 3 ou 4 anos ) ela é egocêntrica, e tudo que consegue ver parte sempre de experiências concretas em que ela está incluída. Essas relações são chamadas TOPOLÓGICAS.
TOPOLOGIA Estudo sobre a colocação ou disposição de palavras ou objetos.

1 – Como o estudo do corpo pode contribuir para a compreensão das relações espaciais?
O corpo é o primeiro elemento de que a criança toma conhecimento. Tocando e depois desenhando, ela toma consciência dele e estabelece com ele as relações com o espaço — relações de interioridade (ao fazer algum desenho dentro dos limites do corpo); de exterioridade (representando alguma coisa fora do corpo); de delimitação (seu desenho é limitado por linhas) e de proporcionalidade (guardando relação de tamanho entre pernas e braços).

2 - Compare as relações topológicas com as relações projetivas.
Desde o nascimento, a criança começa a se relacionar com o espaço onde vive. Essas primeiras relações, mais simples, ocorrem na tentativa que ela faz para se comunicar, iniciando com o conhecimento do próprio eu e relacionando-se com tudo e com todos a partir de si própria. Todas essas relações com o espaço são topológicas. Mais tarde, consegue relacionar objetos entre si, colocando-se numa posição de observadora — são as relações projetivas. Ambas preparam a criança para a compreensão dos conceitos geográficos.

Somente entre 9 e 10 anos a criança começa a se abstrair.

As relações euclidianas são um sistema de coordenadas que permite situar e orientar um objeto no espaço, a partir de dois eixos que se cruzam. Na Geografia, as relações euclidianas levam à aprendizagem das coordenadas geográficas. Elas utilizam um sistema de linhas verticais e horizontais (os meridianos e os paralelos) que permite a localização de pontos em mapas.

A construção da noção de espaço pela criança requer uma longa preparação... Se faz por etapas, mas sempre associada à descentração e apoiada na coordenação de ações... Há um longo caminho a ser percorrido para a construção da noção de espaço, que se inicia pela ação da criança e culmina com a operação mental. As relações espaciais permitem a construção e a representação de três tipos: relações topológicas, projetivas e euclidianas, e existe uma série de atividades que podem ser realizadas considerando cada uma destas etapas (PAGANELLI, 1985, pp. 21-22).

O relacionamento do homem com o espaço inicia-se com o nascimento. É a partir daí que se constroem as relações espaciais, em etapas. De início, todo o relacionamento se dá a partir da própria criança, que não consegue se ver fora do espaço onde vive e com ele estabelece as primeiras relações, considerando-se como ponto de referência. São as relações topológicas. Mais tarde, diminuído seu egocentrismo, já é capaz de considerar outros pontos como referenciais. São as relações projetivas. As relações euclidianas representam o estágio mais elevado, em que a criança é capaz de localizar um ponto considerando um referencial fixo, o ponto de cruzamento entre duas medidas.



Resumo aula 17 Orientando-se no espaço

Piaget diz que todo o conhecimento é construído pela interação dos homens com o meio.
No começo, todas as relações ocorrem de forma simples. A criança é egocêntrica e vê a si própria no espaço. Assim, as relações construídas são as de vizinhança (ao lado de) e de localização (perto/longe). Essas são as relações topológicas que vão do nascimento até os 7 anos, aproximadamente. No segundo estágio, quando outros referenciais passam a ser considerados, a criança consegue estabelecer as relações projetivas. Nesse ponto, inicia-se o trabalho com a orientação.

1 – Justifique: O conhecimento da orientação só ocorre quando a criança deixa de ser
egocêntrica.
Nas primeiras relações espaciais, a criança relaciona-se com os objetos e as pessoas considerando sempre seu próprio eu. É egocêntrica e somente com o passar dos anos vai perdendo essa característica. Essas são as chamadas relações topológicas. Quando consegue considerar outros referenciais, aceita o Sol como ponto de referência. Neste ponto, passa para as relações projetivas e assim pode iniciar um trabalho com a orientação.

O movimento da Terra e o Sol
A Terra realiza vários movimentos no Universo. Quando gira sobre si mesma em torno de um eixo imaginário, chamado eixo terrestre, realiza o movimento de rotação. No movimento de rotação da Terra, ela gira da esquerda para a direita. Isso faz parecer que o Sol surge todos os dias a leste. Na verdade, é a Terra que, ao girar, entra na luz solar pelo leste, dando para nós aqui no planeta a impressão de que foi o Sol que apareceu.
A palavra leste ou este vem do hindu antigo idh-ta (inflamar) que, em grego, passou a ser aithos (calor). O leste pode ser chamado também de nascente, o lugar onde o Sol parece nascer. Em hindu, vasati quer dizer “tarde”, que deu origem ao latim Vesper. Daí surgiram as palavras oeste, ocaso e poente, para designar o local onde o Sol parece se pôr. (Na verdade, é uma parte da Terra que se vai escondendo da luz do Sol.)

A denominação do Hemisfério Sul se deve aos antigos navegantes europeus que, ao se aproximarem da linha do Equador, sentiam um aumento do calor. Observaram que essa era a região mais quente do planeta e a chamaram de Sudh, Sunno, ou Sonne, que em diferentes idiomas signifi cava sol, calor, sul, zona oposta ao norte.

Segundo Piaget, na idade escolar após os 6 ou 7 anos, a criança passa do período pré-operatório ao operatório e, utilizando-se de operações concretas, é capaz de representar em mapas os espaços conhecidos, utilizando a orientação dos pontos cardeais.

2. A palavra orientação pode ser pensada de duas formas: a orientação para a vida e a orientação espacial. Encontre um ponto comum entre elas.
Orientar é o mesmo que guiar. A orientação para a vida significa “um caminho para alcançar determinada meta”, e a orientação espacial significa traçar no espaço “um caminho para alcançar determinada
meta”.

Na orientação espacial considera-se como referencial o Sol. A partir dele, descobre-se
a direção leste e depois é possível traçar o oeste, o norte e o sul.
O Sol é o principal ponto de referência porque a Terra entra em seu ponto de luz sempre a partir do leste. Esta é a posição em que o Sol aparece para nós.



Resumo aula 18 A representação do espaço na mente humana

Desde o momento do nascimento começamos a nos relacionar com o espaço. É nele que vivemos e construímos nossas relações. Isso ocorre de forma particular com cada um de nós. São relações individuais. Se o espaço é o produto das relações dos homens, não se pode esquecer que esse homem é um ser único, que tem seu próprio modo de vida e que constrói sua própria história. Logo, tal espaço, como conjunto de experiências, apresenta-se com características diferenciadas, dependendo da percepção de cada um.

As representações mentais, que caracterizamos como mapas mentais, são resultado das imagens adquiridas pelos indivíduos no dia-a-dia. A representação gráfica dessas imagens é o que chamamos Geografia das Representações, que constitui um primeiro ensaio para a representação sistemática que é a Cartografia.
A escola precisa respeitar a imagem de espaço que cada aluno
constrói em sua mente. As pessoas observam o mundo de diferentes
pontos de vista.
Piaget diz que a criança se considera o centro do universo e que tudo no mundo é vivo e foi criado para ela. Assim, as nuvens andam no céu, a montanha é para ser escalada, tudo tem vida. O desenvolvimento da objetividade perceptiva ocorre lentamente ao longo da vida.

Fatores que influenciam a construção da imagem mental
A visão espacial no homem varia por diversos fatores. Dentre eles, temos:
• a diferença entre gerações;
• os estereótipos;
• as culturas diferentes;
• o fim e as circunstâncias da observação;
• e outros.
Os Estereótipos
O que pensamos sobre o Nordeste do Brasil? Geralmente ligamos essa região às imagens da seca, da pobreza e dos retirantes. O Nordeste do Brasil é também petróleo, sal, cana-de-açúcar, lindas praias, primoroso artesanato, indústrias de confecção etc. Certamente, essas visões estereotipadas estão na mente de muitas pessoas, por distorção do real ou por ignorância mesmo. Até mesmo o medo de pensar diferente pode ser responsável por tais visões particulares.

Imaginamos nosso mundo da forma como ele nos satisfaz. Um exemplo: imaginamos a Suíça como um país bonito, onde tudo funciona bem, onde as pessoas gozam de boa qualidade de vida, um verdadeiro paraíso. Assim, sempre que encontramos um espaço com algumas dessas características, dizemos que é a Suíça, mesmo que, na realidade, muita coisa seja diferente.

1. Por que se diz que não existe concordância entre o espaço real e o
concebido na mente humana?
Sabe-se que a mente humana é capaz de criar e imaginar o espaço de acordo com o interesse de cada um. Dessa forma, o espaço real será sempre deformado pela mente do homem que, considerando seus interesses, sua forma de observar, sua própria idéia, acaba construindo um espaço imaginário que não combina com o verdadeiro, mas que é o “seu” espaço.


O conhecimento desse assunto permite ao professor compreender que cada um tem sua própria percepção de espaço e que fica difícil pensar que todos os alunos estão “vendo” a mesma coisa. Por isso, é importante, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o professor estimular o desenho como forma de favorecer o desenvolvimento de referenciais e orientação espacial. Como diz Rosângela Almeida, "ao desenhar, a criança e o jovem representam seu modo de pensar o espaço" (1989, p. 15).

O ser humano tem a capacidade de representar mentalmente os espaços onde vive ou que, ao menos, conhece. Chamamos a essas representações mapas mentais, que pertencem à Geografia das Representações. Vários fatores interferem na concepção de espaço que ele elabora na mente: o modo como observa; a influência da sua cultura ou dos estereótipos que possui; a capacidade da palavra escrita ou falada; os modos como cada geração vê esse espaço; ou ainda, os valores sociais, econômicos e religiosos que possui.
Na escola, a criança deve ser estimulada a desenhar o espaço conforme sua percepção porque, dessa maneira, estará criando símbolos, e utilizando-se de habilidades como localização, orientação e proporcionalidade, noções que o professor precisa que ela conheça para o trabalho com os mapas. Se o aluno for inicialmente mapeador, conseguirá, certamente, ser um leitor, no sentido de saber interpretar e ver o que os mapas estão querendo mostrar.

2. Os mapas mentais variam conforme a percepção de cada um.
Cada pessoa tem a capacidade de construir em sua mente imagens que sejam só suas dos espaços onde vive ou dos espaços que conhece ou gostaria de conhecer. Dessa forma, cada um cria imagens próprias.

3. A criança constrói seu conhecimento através de suas ações.
Piaget, em seus estudos, provou que a criança aprende quando ela constrói seu próprio conhecimento, e isso se dá quando é estimulada a agir, porque, por meio de ações concretas, ela interage com o mundo em que vive.


4. Por que o aluno deve ser estimulado a desenhar?
O desenho é uma forma de expressão em que o aluno coloca o que pensa e o que sente. Em relação ao espaço, por meio do desenho, ele representa a visão que traz dentro da mente. Nessa representação, ele utiliza elementos que permitem a análise do professor quanto à sua capacidade de compreender o espaço que se quer estudar.

5. Que diferença existe entre pedir aos alunos que copiem e pintem um mapa ou que desenhem os espaços que estão imaginando?

Ao copiar ou pintar um mapa, o aluno está realizando um trabalho de educação artística. Isso é bom, mas para a Geografia não tem nenhum significado. Esse aluno é incapaz de compreender o que o mapa está mostrando. Já desenhando o seu espaço, ele compreende o que fez e deverá depois compreender o mapa. Ou seja, ele deve ser primeiro um mapeador para depois ser um leitor




Resumo aula 19 A Cartografia

Cartografia é a forma de representação do espaço.
Os antigos usavam a Ásia como ponto de orientação, porque o Sol, como já se sabia, nasce a Leste onde fica o continente asiático. Daí ser também chamado ORIENTE, de que se origina a palavra ORIENTAÇÃO.


O século XX foi marcado pelo desenvolvimento da aviação, do rádio, das viagens e do comércio internacional em longas distâncias, que ultrapassaram as fronteiras nacionais. A Cartografia acompanha essa evolução e se aprimora. As duas Guerras Mundiais, as viagens espaciais, o lançamento de foguetes e satélites no espaço, tudo contribuiu para a modernização da Cartografia. Atualmente, para melhorar a qualidade dos mapas e alcançar a representação ideal da Terra, utilizam-se fotografias
aéreas, fotografias de radar, imagens de satélites, sensoriamento remoto e computadores.


A Cartografia é a ciência e a arte de fazer mapas, utilizando de observações e estudos sobre a Terra. Essa ciência vem evoluindo ao longo dos tempos. É muito antiga, tendo surgido antes mesmo de o homem conhecer a escrita. Na Antigüidade, gregos, romanos, chineses e outros povos traçavam mapas que serviam para descrever a Terra, a fi m de navegar ou mostrar a localização das riquezas. A Idade Média foi a época do domínio da religião cristã, o que resultou em mapas mais artísticos que científicos, utilizando símbolos religiosos. O Renascimento foi o momento em que a Humanidade, recuperando os conhecimentos acumulados na Antigüidade e esquecidos na Idade Média, desenvolveu vários instrumentos que favoreceram as grandes navegações e descobertas.
O século XVIII, marcado pela transformação dos meios de produção, trouxe novos conhecimentos e técnicas que resultaram em mapas mais precisos e de acordo com as necessidades dos europeus.
Finalmente, a Cartografia atual por ser, marcada pela tecnologia, é cada vez mais precisa, utilizando sensoriamento remoto e imagens de satélites, a fi m de representar a Terra da forma mais próxima do real.

Características dos mapas em cada momento histórico
Na Antigüidade, os mapas eram somente uma representação dos caminhos que os homens precisavam conhecer e eram feitos da forma como os homens viam esse espaço na Idade Média, a presença da Igreja Romana era muito forte e, por isso, os mapas representavam a Terra com símbolos religiosos, trazendo principalmente a idéia do céu, na parte superior, representando o bem. O Renascimento faz retornar os conhecimentos geográficos acumulados desde a Antigüidade, o que se reflete em mapas mais precisos, que favoreceram a expansão marítima e comercial com a descoberta de novas áreas. A Revolução Industrial, trouxe uma série de mudanças para a humanidade e a Cartografia lucrou muito com tais transformações, porque a necessidade de conhecer o interior dos continentes levou à confecção de mapas mais detalhados. No século XX, as guerras e as viagens espaciais alavancaram um desenvolvimento cartográfico mais preciso com a utilização de equipamentos cada vez mais sofisticados.



Resumo aula 20 Uma reflexão sobre a leitura dos mapas

A escola deve estimular os alunos a desenvolverem a capacidade de pensar e refletir. Esse processo inicia-se com a observação. Precisamos olhar os mapas com os olhos de quem os traçou. Refletir sobre as condições históricas e econômicas, que levaram o cartógrafo a representar o espaço daquela maneira. Isso significa que vamos nos deter na observação.

O que significa dizer ensinar a observar na escola?
O mundo atual precisa de pessoas capazes de resolver situações e problemas. Precisa de pessoas inventivas para criar novas situações. Isso só poderá ser desenvolvido pela escola se ela deixar de somente repetir o conhecimento já consolidado e permitir que o aluno observe o mundo ao seu redor.

Cartografia é a representação da Terra, mas os mapas sempre foram feitos com outros interesses. Serviam para indicar caminhos, ou para facilitar a cobrança de impostos ou para reconhecer as riquezas dos domínios. São motivos que existiam e existem até hoje para a construção dos mapas
A História se refere à Idade Média como sendo um período de estagnação dos conhecimentos. Hoje já se sabe que não se deve radicalizar dessa forma. A ciência continuou a ser praticada quase exclusivamente nos conventos e a Bíblia passou a ser o livro que legitimou esse conhecimento. A Igreja Católica influenciou toda a vida medieval.
Na Cartografia, os mapas refletem o momento da influência religiosa. Nos mapas católicos, além de inúmeros símbolos religiosos usados para enfeitar e estimular o leitor, a cidade de Jerusalém estava posicionada no centro do mapa. Já os mapas árabes recolheram muito do conhecimento que existia na Europa daquela época, mas eram confeccionados seguindo normas gregas. Eram enfeitados com motivos teológicos e posicionavam a cidade de Meca no centro do mapa.

Estudos psicológicos demonstraram que a visão do ser humano tende a ver, primeiro, o centro da figura e somente depois a periferia. A imagem central da figura fica retida de forma mais nítida na mente humana do que a visão da lateralidade. Pode-se explicar, também, pela teoria dos círculos concêntricos, que a visão parte do centro para a periferia. Essa teoria gerou, em GEOPOLÍTICA, a idéia de centralidade de determinadas cidades para conquista das áreas vizinhas. Moscou e Brasília podem servir de exemplo.

GEOPOLÍTICA Segundo o Dicionário Aurélio, seria a Geografia Política, mas os geógrafos dão um outro sentido à palavra. Para o historiador Arnold Toynbee, os estudos de Geopolítica consistiriam na forma como os grupos sociais se integram com o meio físico, resultando daí uma sociedade avançada e estrategicamente posicionada em relação ao mundo, isto é, à política de ocupação do território.


Um outro mapa que utiliza esse recurso é a projeção de Mercator, do século XVI, já estudada na Aula 19. Mercator elaborou o mapa-múndi que sempre foi o mais conhecido. Ele traçou um sistema de paralelos e meridianos como retas e sobre elas registrou a sua visão de mundo. Lembre-se de que Mercator era holandês e fez essa carta a partir da narrativa de navegantes e exploradores das novas terras. Nessa época, a Europa, devido às navegações e descobertas, era a “senhora” do mundo. Sua língua, cultura, costumes, religião e valores espalharam-se por todos os continentes em um processo conhecido como “europeização”. Nada mais justo que, nos mapas da época (inclusive no de Mercator), a Europa aparecesse no centro.

O centro de uma imagem é a primeira visão captada pelo olhar e é a primeira imagem que vai ficar retida na mente. Isso explica porque a parte central do mapa representa o ponto mais importante. Por isso, para enfatizar e priorizar determinados lugares, eles eram posicionados no centro do mapa. Isso se deu com os mapas religiosos que representavam a Terra, considerando Jerusalém ou Meca como o referencial e também com o mapa de Mercator, que colocou a Europa no centro

Vamos voltar mais uma vez à projeção de Mercator. Existe, nessa projeção, uma deformação dos continentes causada pelos meridianos que foram traçados como retas paralelas. A Terra, com sua forma arredondada, é difícil de ser representada em um plano, logo, entende-se porque ocorrem as deformações. Mas isso precisa ser explicado, caso contrário estaremos contribuindo para uma visão incorreta do tamanho dos países. Por exemplo, a ilha da Groenlândia possui um território aproximado de 2.000.000km2 e o Brasil possui aproximadamente 8.500.000km2 de área. Volte ao mapa.

A impressão que se tem é que a Groenlândia é maior que o Brasil. Essa visão distorcida aparece em outras partes do mapa. É preciso cuidado porque a falta de informação pode ser intencional. A projeção de Mercator, como é a mais utilizada entre nós, deve
ser bem analisada. Volte a observar esse mapa. Olhando para ele, vê-se que a América do Norte e a Europa ocupam a parte de cima do mapa, enquanto a América do Sul está
localizada na parte abaixo da linha do Equador. Sabe-se, desde a Antigüidade, que a idéia de céu, que representa o bem, está em cima; logo, o mal, o inferno, fica embaixo. Relembre a Aula 18 sobre mapas mentais. Essa visão do mapa pode ser interpretada de uma outra forma; os ricos ficam em cima e os pobres ficam embaixo; ou, os dominantes ficam em cima e o dominados ficam embaixo. É bom parar para pensar porque essa projeção é aceita até os dias de hoje.
Mas queremos lembrar um detalhe bastante conhecido por todos. A Terra tem a forma arredondada e gira sobre ela própria no espaço; logo, não existe nem em cima, nem embaixo.

Repare nesse outro mapa que também é a projeção de Mercator.
É para pensar! Figura 20.3.


Apesar de estranha para nós, ela está correta.


Em 1973, um alemão, chamado Arno Peters, tentou corrigir a projeção de Mercator, construindo um mapa em que procurava manter o tamanho correto dos países. Atendia a uma reivindicação dos países do Terceiro Mundo que pleiteavam uma maior igualdade entre os Estados. Essa projeção ainda é pouco utilizada.


Na verdade, a cartografia articulada com a geografia compõem,desde a mais remota Antigüidade, um saber estratégico que tem servido a algumas minorias que lhes descobrem o valor, no exercício do poder e controle de populações e territórios (OLIVEIRA, 1995, p. 335).

A Cartografia, desde o seu surgimento, mostrou-se importante pela condição de poder representar os espaços, desvendando todas as informações a eles pertinentes. Os governantes precisavam conhecer seus domínios e para isso contratavam os cartógrafos que colhiam as informações necessárias para seus governos e colocavam-nas nos mapas. Essas informações eram de uso exclusivo dos dirigentes, não era do conhecimento do povo. Dessa forma, desde a Antigüidade até os nossos dias, a Cartografia vem servindo aos interesses daqueles que estão no poder. Isso explica porque a maioria das associações cartográficas pertence aos exércitos dos países.

Ao observar um mapa, tente não só descrever mas também ler o que pode estar contido naquela representação. É preciso olhar com olhos de investigação, considerar o momento histórico em que ele foi construído, conhecer a situação política e econômica do espaço representado para poder penetrar na intenção oculta que ele contém.

Em nossas escolas, costuma-se apresentar um mapa do Brasil, artístico, que representa as regiões brasileiras de forma estereotipada. Se o leitor não tiver conhecimento e não estiver preparado para buscar o significado dos desenhos, certamente será levado a pensar só pelo que vê.

Esse tipo de mapa é também encontrado em outros países com a finalidade de deformar um conhecimento. Por exemplo, no Canadá, encontramos um livro destinado às crianças da 3ª série, que mostrava a Terra como um círculo onde estavam representados alguns animais por faixas climáticas. No hemisfério Norte, os animais eram domésticos, e no hemisfério Sul eram selvagens. Será que foi intencional? O que estão querendo mostrar às crianças?

A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Este é o título do livro escrito pelo geógrafo Yves Lacoste, em 1976, e até hoje utilizado por alunos e professores em todo o mundo. Esse título, tão sugestivo, nos mostra que o conhecimento geográfico e também o cartográfico têm uma importância estratégica. Desde Heródoto (446 a.C.), na Grécia Antiga, que esses conhecimentos eram utilizados como forma de manutenção da supremacia ateniense. Nos séculos XV e XVI, foram utilizados como instrumento do expansionismo europeu. Assim continuou até culminar com Adolf Hitler, no século XX, que os utilizou para expandir seus domínios, levando a Alemanha nazista a dominar boa parte da Europa na Segunda Guerra Mundial. Lacoste chama esse conhecimento de Geografia e/ou Cartografia dos Estados-maiores. Isso é diferente da Geografia dos Professores, trabalhada nas escolas.
É preciso ser um “leitor” dos mapas, já que eles trazem em si inúmeras mensagens, algumas delas estrategicamente camufladas, que precisam ser reveladas. É um conhecimento que pertence a todos e não pode ser privilégio de uma minoria.

Um dos objetivos da escola é ensinar o aluno a pensar. Esse é o tipo de cidadão que a sociedade quer para os dias de hoje. Para ensinar a pensar é preciso antes ensinar a observar.
A Cartografia é um instrumento para atingir esse objetivo, já que os mapas não são somente a representação da Terra. Eles ocultam em si algumas mensagens que precisam ser decodificadas. Esses códigos são do conhecimento dos dirigentes e dos governantes, mas a população necessita se apropriar deles. Em muitos momentos da História pode-se ver como os conhecimentos de cartografia serviram aos interesses das classes dirigentes.
A formação do professor de 1a a 4ª série não é específica para a Geografia e a maioria não domina seus conceitos. É por isso que os conhecimentos cartográficos na escola se limitam a descrever e a copiar os mapas, sem efetivamente poder lê-los.



Nesses mapas, observa-se que países como EUA e Japão querem reforçar a idéia de que são poderosos e importantes e, por isso, estão posicionados no centro do mapa porque se sabe que a mente humana fixa a imagem que é vista em primeiro lugar, o
centro da figura.
2 - Escreva a sua interpretação para o título do livro de Lacoste: A Geografia – isso
serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Ao colocar esse título em seu livro, Lacoste queria mostrar como os estudos de Geografia e da Cartografia poderiam ser úteis para os momentos de guerra, demonstrando como o conhecimento e as informações podem servir aos interesses de dirigentes e poderosos, como já havia ocorrido muitas vezes, conforme relatado por ele.
3 - O que diferencia as expressões utilizadas por Lacoste. – A Cartografia dos Estados-maiores e a Cartografia dos Professores?

O autor quis colocar que os mapas feitos com precisão e detalhes são utilizados pelos governantes que precisam conhecer minuciosamente os espaços que dominam. É a cartografia dos Estados-maiores. Aos professores, cabe ensinar uma cartografia descritiva, que não se presta a estudos mais aprofundados. Serve mais para dizer que a escola trabalha com mapas.
4 - O que significa ser um “leitor“ de mapas?
Para ser efetivamente um “leitor” de mapas é preciso conhecimento da linguagem cartográfica, isto é, a parte técnica. Também é necessário um conhecimento das condições econômicas e históricas que influenciaram na construção daquele mapa.



Resumo aula 21 A linguagem cartográfica (parte 1)
O poder de uma nação não é medido por seu vasto território, pela quantidade de riquezas naturais que possui ou pela força de seu armamento. Mede-se o poderio de uma nação, atualmente, por sua capacidade de se relacionar com o mundo em igualdade de condições e de acompanhar a evolução dos meios de informação e comunicação.
O mapa é um meio de informação poderoso, pois os revela todas as potencialidades do espaço. Já dissemos, em aulas anteriores, que essas informações integram a estratégia do Estado, a fi m de usá-las em proveito próprio. É o que Lacoste chama de “Geografia do Estado-Maior” opondo-se à “Geografia dos Professores”.

Um mapa consiste na representação simbólica de um espaço real e utiliza-se de um sistema de símbolos que compõem a linguagem cartográfica.

Fundamentando o conhecimento das escalas
A escala é uma redução proporcional entre a Terra e seu mapa. A escala é, geralmente, indicada no canto inferior do mapa. Deve ser sempre motivo de observação, pois indica quantas vezes aquela imagem foi reduzida. Pode ser apresentada de várias formas:
1 – Escala numérica
É representada por uma fração na qual o numerador corresponde ao mapa e o denominador ao terreno:

1/250.000 ou 1: 250.000 ou _____1______
250.000

A leitura é feita dessa forma: 1 centímetro no mapa corresponde a 250.000 centímetros no terreno representado.

2 – Escala gráfica
É representada por uma régua em que são marcadas as distâncias no mapa e sua equivalência no terreno:
0 50 100 150 km
Lê-se assim: 1centímetro no papel equivale a 50 quilômetros no terreno.

3 – Escala de equivalência
Essa é a mais clara, porque corresponde à relação mapa-terreno:
1cm = 5km


A escala faz parte da linguagem cartográfica. Ela permite que a representação de um determinado espaço seja feita com a maior precisão possível, reduzindo o terreno ao tamanho desejado e guardando a proporção entre os elementos do espaço. Além disso,
dependendo da finalidade do mapa, a escala escolhida pode ser útil a dirigentes, militares, negociantes e industriais para encontrar as informações de que necessitam

Qual a diferença entre um mapa de escala grande e um de escala pequena?
O mapa de escala grande é aquele no qual podem ser vistos os detalhes e minúcias do espaço, que são de importância para os governantes, os militares e os empresários, que precisam conhecer os detalhes do espaço para poderem administrar, combater ou organizar seus negócios. O mapa de escala pequena é aquele que não permite a visualização de muitas informações; são os mapas escolares, inocentes e decorativos.



Resumo aula 22 A linguagem cartográfica (parte 2)
Para a formação do cidadão do século XXI, são necessários o conhecimento e o domínio do espaço. Esse conhecimento é feito respeitando as seguintes etapas:
Representar - decompor -- analisar - recompor
• Representar – fazer o desenho, o esquema.
• Decompor – identificar e nomear os elementos que compõem a representação.
• Analisar – reconhecer as características desses elementos.
• Recompor – identificar o papel de cada elemento e sua inter-relação.
O estudo do meio possibilita ao educando o encontro com sua realidade e suas contradições. Esse estudo permite que se desenvolva a capacidade de observar, analisar e criticar; e, a partir dessas habilidades, o aluno constrói a noção de respeito
por opiniões diversas da dele, porque esse tipo de análise implica diferentes maneiras de ver o meio, que é o espaço das experiências individuais

Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a vista do ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo (...) Para compreender, é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam (...) (BOFF, 1997, p. 9).

PROJEÇÃO
Em linguagem cartográfica, essas diferentes formas de se observar o espaço são chamadas projeções.

A forma esférica da Terra, quando representada em uma superfície plana, necessita de cuidados especiais. No globo, a construção de um sistema de linhas paralelas (paralelos e meridianos) é feita para facilitar a representação. Utilizam-se figuras geométricas que permitem o desenvolvimento da esfera usando essas linhas como apoio. Essas figuras podem ser o cilindro, o cone e o plano, e vão resultar na projeção cilíndrica, na cônica e na polar ou azimutal ou plana.

Projeção cilíndrica – Os paralelos e meridianos foram traçados a partir do centro, onde o equador é a única linha de dimensões reais e os pólos não podem ser projetados. Os países situados ao longo da linha equatorial apresentam pequenas distorções, e os localizados próximo aos pólos estão bastante ampliados. Esses mapas são muito usados pelos navegantes e são comuns no nosso dia-a-dia. A projeção cilíndrica resulta em um mapa retangular, como se uma luz brilhasse através de um globo para um tubo de papel colocado em volta dele

Projeção cônica – Nessa projeção, só pode ser representado um hemisfério de cada vez, porque os paralelos e meridianos são projetados a partir do equador. A deformação maior está justamente na faixa equatorial, diminuindo nas zonas temperadas.
A projeção cônica resulta em um mapa de forma especial, como se uma luz brilhasse através de um globo para um cone de papel colocado ao seu redor.




Projeção azimutal ou polar ou plana – O pólo é projetado no centro do plano e dele partem os meridianos, como retas. Os paralelos apresentam-se como círculos concêntricos. As áreas vizinhas aos pólos sofrem pequenas distorções. Uma projeção plana resulta em um mapa circular representando metade do mundo. Nele, somente um ponto do globo encontra-se com a superfície plana, e a luz brilha no centro do globo.

LEGENDA
A legenda é um conjunto de símbolos que foram convencionados para representar os elementos de um espaço.
a) Ciência e arte de confeccionar mapas.
Cartografia

b) Reduz a superfície terrestre ao mapa.
Escala
c) Importante projeção cilíndrica.
Mercator

d) Modo de ver a Terra a partir de um referencial.
Projeção

e) Tipo de projeção feita a partir dos pólos.
Plana
As principais projeções são: a cilíndrica, a cônica e a plana, mas, em todas, a representação fica deformada.



Resumo aula 23 Localização espacial – Coordenadas geográficas

O mapa é a representação de um espaço real, utilizando uma linguagem própria, a linguagem cartográfica: a legenda, as escalas e as projeções.

Os paralelos são linhas imaginárias traçadas a partir da linha do equador até os pólos. Vão diminuindo de tamanho e nunca se encontram. Os meridianos são linhas imaginárias que se entrecruzam nos pólos; todos têm o mesmo tamanho.
As linhas auxiliares se entrecruzam, formando uma quadrícula. Os paralelos cruzam-se com os meridianos; é isso que forma o sistema de coordenadas geográficas.

A linha do equador é o círculo máximo da Terra, com aproximadamente 40.103km. Já todos os meridianos são círculos máximos que medem, cada um, cerca de 40.036km. Por isso, ao ser elaborado o sistema de coordenadas, ficou convencionado que um deles seria o meridiano inicial (0o), conhecido como meridiano de Greenwich.

Como todos os meridianos são iguais, qualquer um pode ser o meridiano de origem. Ptolomeu considerava o meridiano de origem o que passava pelas ilhas Canárias. Os cartógrafos holandeses utilizavam o meridiano que passava pelas ilhas de Cabo Verde, na África. Os espanhóis utilizavam o meridiano demarcado pelo Papa, em 1498, que dividia as terras descobertas por Portugal e a Espanha, chamado meridiano de Tordesilhas. Como cada povo considerava um meridiano como o inicial, isso causava muita confusão.
Durante o Congresso Internacional de Cartografia, realizado em Londres (Inglaterra), em 1895, foi adotado o meridiano que passa sobre o Observatório de Greenwich (um bairro londrino) como sendo o inicial. Esse meridiano divide a Terra em hemisfério ocidental ou oeste e hemisfério oriental ou leste.

Conhecidos os paralelos e os meridianos, pode-se utilizá-los para as medições. O ângulo formado a partir de um paralelo qualquer até a linha do equador nos dá a medida da latitude, e o ângulo formado a partir de um meridiano qualquer e o de Greenwich forma a longitude.

Latitude é a distância, em graus, da linha do equador a um outro paralelo localizado na superfície terrestre. Longitude é a distância, em graus, do meridiano de Greenwich a um outro meridiano localizado em qualquer ponto da superfície terrestre.

As relações euclidianas são representadas por um sistema formado por linhas verticais e horizontais que marcam um determinado ponto. As coordenadas geográficas formam um sistema em que se cruzam duas informações, a latitude e a longitude.

Uma das etapas da construção das relações espaciais ocorre quando a criança consegue localizar pessoas ou objetos a partir de um referencial fixo: são as relações euclidianas. Esse sistema é composto por coordenadas verticais e horizontais, que formam dois eixos e um ponto. Mas atenção! Essa “descoberta” só ocorre por volta dos nove ou dez anos de idade, mas deve ser encaminhada desde cedo. O importante é que a criança observe as medidas dos dois eixos de referência.


A – 20° latitude N e 40º longitude L
B – 20° latitude S e 40° longitude W
C – 40° latitude N e 40° longitude W
D – 60° latitude S e 60° longitude L
Todas as medidas de latitude são sempre ao norte ou ao sul da linha do equador, e as medidas de longitude são sempre a leste ou a oeste do meridiano de Greenwich.

Normalmente as temperaturas diminuem do Equador para os pólos. Assim, quanto menor a latitude, maior a temperatura e vice-versa. As áreas de altas latitudes, ou seja, mais distantes do Equador, são mais frias do que as de baixas latitudes (VESENTINI, 1997, p. 40).

Os paralelos são traçados a partir da linha do equador e medidos em graus. Mas existe uma medida feita por estudos astronômicos, a partir da incidência dos raios solares sobre a Terra. O Sol atinge a Terra diretamente na faixa compreendida entre os paralelos de 23o de latitude Norte e 23o de latitude Sul durante todo o ano. Os paralelos que limitam essa faixa são chamados Trópico de Câncer (no hemisfério norte) e Trópico de Capricórnio, no (hemisfério sul). Entre eles está a faixa mais quente do planeta. Outros dois paralelos ficam a 66o de latitude Norte e 66o de latitude Sul. Correspondem ao círculo polar ártico (no hemisfério norte) e ao círculo polar antártico (no hemisfério sul) e separam a área temperada da área fria da Terra. Tais paralelos delimitam as faixas climáticas: são as zonas térmicas da Terra.

É preciso que a criança esteja na fase da descentração espacial, para compreender o referencial a partir de dois eixos.
Os paralelos e os meridianos permitem conhecer as medidas de latitude e longitude. Essas medidas são consideradas a partir do paralelo 0°, a linha do equador e do meridiano inicial 0°, o meridiano de Greenwich. As medidas de latitude e longitude permitem localizar um ponto no mapa. São as coordenadas geográficas.
A linha do equador divide a Terra em dois hemisférios – Norte e Sul. O meridiano de Greenwich também divide em dois hemisférios – ocidental e oriental.

Os paralelos e meridianos permitem a localização de qualquer elemento no espaço, porque formam o sistema de coordenadas geográficas.

A faixa tropical corresponde à área mais quente da Terra porque o Sol, em seu aparente percurso no espaço, durante um ano, ilumina e aquece de forma mais intensa a área central da Terra, que vai de 23° latitude N a 23° latitude S. Essa área ficou conhecida como faixa tropical ou intertropical porque está entre os trópicos de Câncer e de Capricórnio.



Resumo aula 24 Marcando as horas na Terra

O homem, como todos os outros seres vivos, tem necessidade da alternância dos dias e das noites. Seu relógio biológico precisa de um período de descanso (período das trevas) para continuar a produzir as substâncias necessárias à vida e precisa se adaptar às diferenças de temperatura entre o dia e a noite.

Adotou-se o sistema de fusos horários, no século XIX. A Terra foi dividida em 24 zonas ou fusos, correspondendo às 24 horas que leva para efetuar seu movimento de rotação. A partir desse movimento, podemos constatar que todos os meridianos passam, em determinado momento, pelo ponto de maior incidência dos raios solares, isto é, pelo meio do dia.
A hora marcada em Greenwich foi adotada como hora padrão.
O sistema de fusos foi exposto pela primeira vez em 1859. Porém, realmente, só foi implantado em 1890. Mesmo assim, ainda existem países que adotam horas locais sem considerar o horário de Greenwich.

Que relação se pode estabelecer entre os meridianos e os fusos horários?
Os meridianos são traçados ligando um pólo a outro e, com o movimento de rotação da Terra, mostram-se ao Sol, cada um por sua vez. É por isso que os fusos horários também são traçados no mesmo sentido dos meridianos.

Como você explica a marcação dos fusos horários de 15 em 15 graus?

A Terra leva 24 horas para realizar uma volta completa sobre si mesma, ou seja, de 360°. Dividindo-se 360° pelas 24 horas do dia, encontramos 15°, o que significa que a cada hora a Terra gira cerca de 15°.

Se no Rio de Janeiro são 15 horas, que horas são em Londres? Procure ver no esquema anterior.

Londres está no meridiano de 0° e o Rio de Janeiro está no meridiano de 45° W. Logo, são três fusos de diferença. Isso significa que no Rio de Janeiro temos três horas a menos que em Londres. No Rio serão, portanto, 12 horas. Matematicamente, seria: 45°/15° = 3.


O Brasil está localizado totalmente no hemisfério ocidental, isto é, a oeste do meridiano de Greenwich. É necessário, portanto, descobrir a diferença entre os fusos.
Belo Horizonte – 45°- 45° = 0
– tem a mesma hora de Brasília, 12 horas.
Manaus – 60°- 45° = 15°/ 15°= 1
– em Manaus são 11 horas (12-1).
Rio Branco – 75°-45°=30°/15° = 2
– em Rio Branco são 10 horas (12-2).
Fernando de Noronha – 45°-30° = 15°/15°= 1
– em Fernando de Noronha são 13 horas (12+ 1).
Essa última localidade está localizada a leste de Brasília. Por isso, a hora aumenta. A oeste de Brasília, a hora diminui

1 – GREENWICH é o nome do bairro londrino responsável pela marcação da hora legal no mundo. É por ele que se inicia a contagem dos meridianos. É o meridiano inicial, de a 0°.
2 – FUSO é o espaço de 15 graus compreendido entre dois meridianos e que identifica a hora.
3 – MERIDIANO é a linha imaginária traçada de pólo a pólo, utilizada para orientação e para a determinação da hora.
4 – ROTAÇÃO é o movimento que a Terra faz ao redor de si mesma e que resulta na sucessão dos dias e das noites com a duração de 24 horas.
5 – SOL é o ponto de referência para a marcação do tempo na Terra porque é ele que ilumina a Terra enquanto ela gira sobre si própria.

Duas cidades em uma mesma longitude têm a mesma hora.



Resumo aula 25 A Geografia na prática pedagógica

Nosso trabalho se inicia incentivando os alunos a lerem o livro e a observarem as ilustrações. Deve-se fazer uma leitura preliminar, silenciosa, seguida de uma leitura vitalizada incluindo comentários, a fim de se perceber se os alunos compreenderam o texto e se são capazes de interpretar o que foi lido. No início da narrativa a autora escreve que “...Nicolau com seu trenzinho sobe montanha, atravessa rio...” (p. 2).
Montanha e rio são nomes de acidentes geográficos do RELEVO TERRESTRE. Deve-se aproveitar para explicar o que é o relevo terrestre, como se formou, o que são MONTANHAS e RIOS e apresentar outros acidentes como PLANÍCIE, PLANALTO, AFLUENTE, FOZ, NASCENTE. Esses conceitos precisam ser explicados e entendidos para não se cair no erro de decorá-los...

RELEVO TERRESTRE – são todas as deformações da crosta terrestre.
FORMAÇÃO DO RELEVO – a Terra ainda é um planeta muito jovem (aproximadamente 4 bilhões de anos) e por isso está sujeito a pressões provenientes de sua parte central, ainda com temperaturas muito elevadas. Isso provoca os abalos sísmicos (terremotos e maremotos), vulcões e enrugamentos (dobramentos e falhamentos) encontrados na superfície da Terra.
MONTANHAS – são dobramentos da crosta, podendo chegar a grandes altitudes, geralmente de formação recente. Como estão dispostas em grandes extensões, podem formar cadeias, onde se encontram picos, serras e maciços. Alguns exemplos de montanhas: a cadeia dos Andes, na América do Sul; a cadeia dos Alpes, na Europa; a cadeia do Himalaia, na Ásia. Esse tipo de formação (cadeia) não é encontrado no Brasil.
PLANALTO – área em processo de erosão; são terrenos antigos que estão sendo desgastados, não importando sua altitude.
PLANÍCIE – área em processo de formação; geralmente são terrenos novos, em sedimentação (deposição de material), sem que importe a altitude.
RIO – uma corrente de água.
AFLUENTE – uma corrente de água que termina em um rio ou lago.
FOZ – local onde o rio despeja suas águas.
NASCENTE – local de surgimento da corrente de água.
Nos primeiros séculos da História do Brasil, a Educação não privilegiou a formação de cidadãos. Por isso, a leitura era vista como um simples mecanismo. Foram necessários muitos anos para que essa mentalidade mudasse e se passasse a investir mais na leitura crítica e consciente. A Literatura pode e deve ser aproveitada para estudo de todas as disciplinas, inclusive a Geografia.
No livro escolhido pôde-se estudar: relações espaciais, movimentos da Terra, orientação, acidentes geográficos, espaço urbano e rural, êxodo rural (com causas e conseqüências), meios de transporte, clima e solo, além de valores éticos e morais. Essa metodologia permite fazer um estudo de Geografia mais agradável, prático e sem necessidade de decorar.



Resumo aula 26 Desenvolvendo projetos em sala de aula a partir dos temas transversais dos PCN

A perspectiva adotada pelos PCN na proposição dos temas transversais é a da valorização da democracia e a construção da cidadania.

De acordo com os PCN, os princípios de cidadania que devem ser valorizados como norteadores da educação escolar são:
– Dignidade da pessoa humana
– Igualdade de direitos
– Participação
– Co-responsabilidade pela vida social

O tema pluralidade cultural pode ser abordado pela Língua Portuguesa e pela Geografia. Neste caso, pode-se utilizar textos com temáticas folclóricas, apresentar as áreas em que essas manifestações ocorrem e trabalhar a diversidade cultural do país. O tema saúde pode ser abordado pela Geografia e pelas Ciências. Neste caso, a abordagem se daria a partir de uma discussão sobre poluição e danos à saúde. No caso do tema meio ambiente, pode-se trabalhar com História e Geografia, abordando, por exemplo, a devastação da Mata Atlântica ao longo da história do Brasil.

Ética

O tema da ética liga-se profundamente a três aspectos:: a consciência do mundo, a consciência de si e a consciência do outro. Os princípios éticos passam tanto pela relação do homem com o meio em que vive como também com as pessoas de seu convívio social e, por conseguinte, com sua própria pessoa, conquanto o ato de agir perante o outro requer uma reflexão acerca de si mesmo.

Pluralidade cultural

O respeito à diferença é premissa da sociedade democrática. O tema pluralidade cultural visa a tratar exatamente esse aspecto. O ângulo central a ser explorado é a valorização da diferença. A pluralidade cultural liga-se à diversidade de culturas, povos, costumes e tradições existentes em nosso país. Isso implica a necessidade de se estimular e exercitar o direito à diferença, ou seja, garantir que cada manifestação cultural tenha seu espaço, mantendo vivas as tradições dos diferentes povos que compõem a nação brasileira.


Meio ambiente
O pressuposto dos PCN quanto à questão do meio ambiente é de que a vida na Terra ocorre de forma entrelaçada, em que cada ser possui um ponto de ligação com o outro. Partindo dessa premissa, podemos afirmar, em primeiro lugar, que a questão do meio ambiente permite uma reflexão global sobre o Homem, a Natureza e os desdobramentos dessa relação.

Saúde
A saúde é um aspecto fundamental da existência humana. Viver em plena saúde não é apenas um direito fundamental de todo e qualquer ser humano, mas um indispensável indicador das condições gerais de vida de um dado grupo social. A saúde diz respeito a uma relação entre o ser e o mundo ao seu redor. O corpo é a micro-dimensão do cosmos. Cuidar de si é parte integrante do cuidar do mundo, visto que a saúde se liga às condições de vida e ao meio ambiente.

Orientação sexual
A orientação sexual é um tema que, em geral, é trabalhado a partir do terceiro ciclo do Ensino Fundamental.

Temas locais
Os temas locais são sugeridos como uma maneira de aproximar a realidade vivida pelo aluno das questões tratadas em sala de aula. O termo local, no entanto, pode assumir não apenas a dimensão espacial propriamente dita, ou seja, da localidade onde a escola está, mas também a dimensão de familiaridade com o cotidiano dos alunos, como, por exemplo, o serviço de transporte na cidade, a economia local, o trabalho dos pais etc. O mais importante é que tais temas possuam relevância no contexto sociocultural dos alunos.


Todos os temas transversais podem ser abordados pela Geografia. Alguns, porém, como meio ambiente, temas locais e pluralidade cultural, parecem ter uma relação mais explícita com essa disciplina. No caso do meio ambiente, o elo com a Geografia se dá a partir da relação entre Homem e Natureza. Essa relação pode ser trabalhada em diversos níveis, desde a maneira com que os povos indígenas se relacionam com o seu meio, até os impactos que a sociedade industrial provoca no meio ambiente. Em sala de aula, pode-se trabalhar a comparação entre as formas com que distintos povos se relacionam com a Natureza, visando, com isso, mostrar que a cultura e a maneira de produzir estão diretamente associados aos impactos provocados na Natureza. Com os temas locais, a aproximação com a Geografia pode se dar a partir de questões ligadas às atividades econômicas locais, ao meio ambiente, à dinâmica populacional e às características socioeconômicas da população. Pode-se solicitar aos alunos que façam um mural onde apresentem as diferentes atividades econômicas locais. Quanto à pluralidade cultural, pode-se estabelecer relação com a Geografia pela diversidade étnica do povo brasileiro, apresentando os diferentes povos que compuseram historicamente a nação brasileira e suas distintas contribuições para a nossa cultura e tradições. Em sala de aula, os alunos podem fazer uma atividade que envolva o conceito de imigração. Pode-se ilustrar com a história dos italianos que vieram para o sul do Brasil. Seria interessante verificar se a cidade onde funciona a escola possui imigrantes, para, a partir daí, se trabalhar esse aspecto local.



Resumo aula 27 Encaminhamentos interdisciplinares a partir dos PCN 1º ciclo do Ensino Fundamental

A dimensão da consciência de si no mundo refere-se ao movimento de se reconhecer como parte componente do mundo. O eixo temático meio ambiente e saúde, no nosso entender, é o eixo integrador das três consciências que estamos buscando trabalhar ao
longo de nosso curso: a consciência do mundo, a consciência de si e a consciência do outro.

Em que medida o eixo ética e pluralidade cultural pode contribuir para uma visão do outro?

No caso do eixo ética e pluralidade cultural, a questão do outro coloca-se como basal, na medida em que é um tema cuja centralidade reside nos aspectos ligados às relações interpessoais e ao reconhecimento da diferença

De que maneira o eixo temas locais pode permitir ao aluno a construção de uma consciência cidadã acerca de sua realidade?

No caso do eixo temas locais, a idéia de consciência do mundo é mais presente, pois ao se discutir temas locais em sala de aula, estamos colocando o aluno em contato com a sua realidade mais próxima, permitindo, com isso, que ele adquira aos poucos uma consciência acerca de seu papel e lugar no mundo. Obviamente, os temas locais, a princípio, apenas explicitam a noção de “pequeno mundo”, mas isso é fundamental para que a criança compreenda que há “outros mundos” além daquele em que ela vive e se relaciona.

Explique o sentido da relação entre meio ambiente, saúde e consciência de si, do mundo e do outro.

O eixo saúde e meio ambiente, por sua vez, nos parece, o de maior complexidade, já que engloba o eu, enquanto sujeito imediato do cuidar de si; o mundo, já que a saúde é aqui associada ao meio ambiente, uma vez que o equilíbrio da Natureza é indispensável para o bem-estar das pessoas e a manutenção da vida na Terra; e o outro, visto que a preservação da Natureza atinge todos, o que se liga à própria preservação da vida no planeta em sua totalidade: dos homens e dos outros seres.


O que se entende por artificialização da natureza?

A artificialização deve ser entendida como um processo cada vez maior de transformação e controle da Natureza, cujo desdobramento é um distanciamento cada vez maior do homem em relação à Natureza. É importante ter em mente, porém, que a Natureza, a partir do momento em que o Homem age sobre ela, independentemente do momento histórico ou da cultura, torna-se artificializada.

Os eixos temáticos apresentados foram: ética e pluralidade cultural, temas locais e meio ambiente e saúde. O eixo ética e pluralidade cultural se aproxima de uma discussão sobre o respeito ao outro, que, no limite, refere-se ao direito, respeito e valorização da diferença. O eixo temas locais indica a necessidade de se trabalhar tais temas pela articulação com o que há para além da localidade. Já o eixo meio ambiente e saúde apresenta-se como aquele que se propõe a discutir a relação entre a preservação da Natureza e a nossa saúde.



Resumo aula 28 O ensino e a aprendizagem em Geografia. Mais algumas palavras sobre o papel da Geografia na ampliação do espaço-tempo dos alunos

Para os autores, a leitura geográfica do mundo nos permite vê-lo com outros olhos. Ao tomarmos contato com os instrumentos analíticos da Geografia, podemos perceber elementos e interligações que, a princípio, não se mostravam de forma clara na paisagem. Ela se apresenta aos olhos do observador, munido de elementos analíticos da Geografia, perceptíveis, primeiramente, através de outros sentidos e referências, como o movimento das pessoas, as manifestações socioculturais que lhe dão sentido etc.

Quando nos referimos ao espaço-tempo social, estamos tratando especificamente das condições que permeiam as práticas sociais e vivências de um determinado grupo social. As condições de vida e as possibilidades de acesso a bens culturais, informação, novos lugares etc. são aspectos que devem ser avaliados entre os alunos de uma turma. Se analisarmos sob um ponto de vista macroestrutural, iremos constatar que os setores mais pobres têm menos acesso à informação e ao entretenimento do que os setores mais abastados da sociedade. Assim, o acesso ao cinema, ao teatro e a viagens e passeios a outros lugares se coloca de maneira mais próxima e provável dos setores mais ricos, mas cada vez mais distantes da vivência dos mais pobres. Partindo dessa constatação, podemos levantar a hipótese de que os mais pobres possuem menos possibilidades de inserção diferenciada no mundo do trabalho, da Educação e de outras redes sociais. Contudo, a condição socioeconômica não pode ser considerada um obstáculo intransponível.

Por que uns e não outros?
No livro Por que uns e não outros? Trajetória de jovens pobres para a universidade, o educador Jailson de Souza e Silva apresenta a importância da escola como rede social e a trajetória de jovens pobres que superaram os obstáculos mais imediatos de sua vivência em nome de um projeto futuro – a universidade. O autor argumenta que a ampliação da experiência de espaço-tempo, possibilitada pela inserção desses jovens em múltiplas redes sociais, dentre as quais a escola, teve um papel importante em suas trajetórias.

O que significa, em linhas gerais, a ampliação da experiência de espaço-tempo?
A ampliação da experiência de espaço-tempo diz respeito à aquisição de novas referências para o sujeito, que se dão no campo da cultura, da Educação, da consciência e da cidadania. Ela significa, em linhas gerais, o que se pode chamar “ampliação de horizontes”, cujo cerne se coloca no âmbito da inserção em redes sociais que permitam o contato com novas realidades, o surgimento de novos desejos, a relação com outras pessoas, elementos que permitam ao sujeito ter mais possibilidades de inserção no mundo

Qual a importância da ampliação da experiência de espaço-tempo? De que maneira o ensino de Geografia, nas séries iniciais, pode favorecer isso?

Pelo fato de a Geografia tratar de temas que colocam sempre em questão o sujeito perante a sua realidade – que inclui o ambiente ao seu redor e as pessoas –, ela permite trabalhar variados aspectos ligados à ampliação do espaço-tempo, dentre os quais a tomada de consciência sobre a realidade do mundo em que vivemos.

A Geografia em sala de aula, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, pode cumprir os seguintes papéis, no que se refere à ampliação do espaço-tempo da criança:
– permitir o conhecimento ampliado da cidade em que vive e, com isso, a apropriação de seus espaços;
– estabelecer relações entre os lugares e, assim, ampliar o campo de percepção quanto ao papel que cada lugar possui e, ao mesmo tempo, reconhecer as singularidades de sua cidade, valorizando-a;
– permitir o reconhecimento do outro como sujeito singular, para poder valorizar e exercitar o direito à diferença;
– inserir as crianças em novos universos culturais e novas redes sociais, a partir de atividades que estimulem o contato com a comunidade do entorno e outras distantes.

São inúmeras as atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula na perspectiva da ampliação do espaço-tempo. Uma das atividades possíveis, já apresentada em uma de nossas aulas, diz respeito à elaboração de um mapa mental. Neste momento, em vez do caminho percorrido de casa para a escola, como ilustramos, vamos sugerir que se faça um mapa em que se incluam todos os pontos da cidade visitados pela criança na última semana. A idéia é que a criança ilustre ou, melhor dizendo, espacialize a partir do mapa, o seu cotidiano: a ida ao mercado, a brincadeira no parque, o passeio de fim de semana, a casa dos avós. Tudo o que puder ser incluído nesse mapa é importante. Com ele, espera-se ilustrar um pouco do que é o pequeno mundo de cada criança.

O reconhecimento da Geografia como instrumento possível de ampliação da experiência de espaço-tempo dos alunos é um passo importante para que o professor, ciente dessa questão, possa, gradativamente, ir convencendo a escola de seu papel perante a formação de muitos e muitos alunos.


HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO 1 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Primeiro uma síntese das aulas de 1 a 10 e depois resumo das aulas de 11 a 29.

HISTÓRIA E MEMÓRIA

Para as autoras, História é o campo do conhecimento que trabalha com o estudo do homem e o estudo do tempo. Caracteriza-se, segundo Marc Bloch, pelo “estudo dos homens no tempo’. Assim, o objeto da história não é simplesmente estudar o passado, mas estudar as várias formas de organização social e em várias épocas, o que inclui a nossa própria. Este estudo é orientado por nossas preocupações, ou seja, interesses que temos no presente. É justamente essa conexão com presente que faz o ensino de História ser tão importante hoje em dia, já que ele deve contribuir para a formação de um ser humano reflexivo e crítico.
Outro objeto fundamental da História é a sua relação com a memória. A memória, tanto individual quanto coletiva, é a seleção de lembranças sobre o nosso passado. Por isso, é a memória que, ao fazer uso do passado, fornece-nos elementos para a construção de nossa identidade. Mas estas memórias e as identidades por meio delas construídas só serão bem compreendidas se o aluno for capaz de entender o movimento da História, ou seja, as mudanças, as permanências e, principalmente, a diversidade. Valorizar a diversidade é fundamental para a formação do cidadão, já que é através dela que aprendemos a respeitar a cultura, a religião e os modos de vida daqueles que são diferentes de nós. Valorizar o diferente é exercitar a tolerância, Cidadãos mais tolerantes são seres humanos mais compreensivos, menos violentos, capazes de viver em sociedades mais harmoniosas. Pretende-se, com o ensino de História, formar cidadãos, ajudar na formação de pessoas críticas e tolerantes, entender a construção das identidades e das memórias coletivas. Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que entendamos o principal conceito utilizado pelos historiadores, o Tempo.

O TEMPO

Segundo as autoras, o estudo das cronologias e o ritmo das sociedades devem obedecer a lógica de cada uma delas. Atualmente, no decorrer do processo de globalização, os ritmos de funcionamento de cada sociedade são extremamente diferentes e desiguais, uma vez que cada uma se insere de modo diferente neste processo. Assim, cada sociedade vive em tempo diferente, já que elas têm ritmos de desenvolvimento distintos.
Este conceito é tão importante quanto difícil de ser transmitido aos alunos de pouca idade. Afinal, para que os alunos possam entender que as sociedades têm diferentes tipos de composição, diferentes ritmos e diferentes maneiras de inserção no mundo contemporâneo, é preciso, antes, que eles entendam o próprio conceito de Tempo. Mas mesmo esse conceito de tempo é de difícil compreensão para nossos alunos. Afinal, imagine o que é para uma criança de cerca de dez anos, pensar em processos históricos que envolvam séculos! Por isso é tão importante, nas aulas de História, levar em conta a idade em que as crianças são capazes de entender o conceito de Tempo.
Segundo Piaget, o conceito de Tempo só é compreensível para crianças por volta dos dez anos. Para o autor, somente a partir dessa idade elas seriam capazes de dominar as principais características do conceito: sucessão, duração e simultaneidade.
Compreendendo a noção de sucessão ou ordenação, o aluno entenderá a cronologia da História, ou seja, a sucessão dos fatos; Compreendendo a noção de duração, ele entenderá as diferentes épocas históricas; por fim, alcançando a noção de simultaneidade, ele compreenderá as conjunturas simultâneas, paralelas, em diferentes espaços, mas no mesmo tempo histórico.
Se apenas em torno dos dez anos, segundo Piaget, a criança aprende o conceito de Tempo, será possível ensinar História nos primeiros anos do Ensino Fundamental? Para as autoras, sim! Mas essa tarefa não é fácil. É importante que a criança comece a refletir sobre o Tempo e o Espaço por meio de atividades concretas e próximas de seu cotidiano, para poder compreender melhor outros espaços mais distantes territorialmente e temporalmente.

A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

De acordo com as autoras, nem sempre o ensino de História nutriu preocupações com a compreensão de conceitos, como os enunciados anteriormente. Quando foi introduzido no Brasil, no século XIX, o ensino de História tinha como intenção básica fazer com que o aluno soubesse datas, fatos e nomes considerados importantes da política do país.
Com o amadurecimento da democracia brasileira, os aprofundamentos dos debates no campo da Educação acerca da importância da aprendizagem dos conceitos e o vislumbre da necessidade de respeito ao processo cognitivo dos alunos, foram introduzidas mudanças importantes na maneira de ensinar História, que resultaram na maneira como encaramos esta disciplina hoje em dia.
Atualmente o ensino de História caracteriza-se pelo privilégio à História temática, ao ensino de conceitos, ao uso de diferentes linguagens e os meios de comunicação, à utilização de documentos históricos em sala de aula, à valorização da subjetividade. Com isso, querem crer as autoras, na formação de um aluno crítico e consciente, sujeito de sua própria História, consciente da historicidade de sua época e de sua sociedade, tolerante para com as culturas diferentes, leitor atento de um mundo pleno de informações.

Resumo Aula 11 A cultura como objeto de estudo da história

Em 1871, EDWARD TYLOR, na obra Cultura primitiva, afirmava que cultura é este todo complexo que inclui o conhecimento, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade (TYLOR Apud LARAIA, 1999, p. 25).

1. Elabore uma frase para cada significado de cultura identificado, a partir do exemplo dado.

Significado 1
Ação e maneiras de cultivar a terra, o terreno cultivado, a criação de certos Animais “Essas terras são pouco férteis, por isso a cultura aqui é tão difícil”;

Significado 2
Conhecimentos adquiridos, instrução, manifestações artísticas. “A cultura dessa estudante impressiona!”
Significado 3
Conjunto de criações humanas, fruto da cooperação e comunicação dos indivíduos em sociedade. “Os europeus encontraram nas Américas imensa diversidade de cultura”.


A cultura é fruto de um processo social. É continuamente inventada, transformada e recriada ao longo tempo, construindo o resultado da interação dos indivíduos como membros de um grupo. Nesse sentido, a cultura é histórica.

A dimensão histórica da cultura foi ressaltada por FRANZ BOAS, em reação à visão evolucionista de Tylor. Para ele, de acordo com o processo histórico vivido pela comunidade, cada cultura segue seus próprios caminhos, portanto, não existe a cultura, mas culturas.

A capacidade de produzir cultura é uma característica humana. O comportamento de nossa espécie não é dado naturalmente, é ensinado pela comunidade.

Franz Boas já afirmava que “a diferença fundamental entre os grupos humanos é de ordem cultural e não racial” (CUCHE, 1999, p. 40). Essa crença o levou a ser um dos primeiros cientistas sociais a abandonar o conceito de raça para explicar o comportamento humano!

No contexto das séries iniciais, é fundamental, portanto, trabalhar com os conhecimentos adquiridos pela criança no seu processo de socialização.


2 - A capacidade do homem de se comunicar em sociedade está intimamente ligada ao crescimento de sua capacidade de produzir cultura. Como as ilustrações rupestres podem comprovar essa afirmativa?

Segundo a autora, A linguagem permitiu que os homens se comunicassem, transformassem a natureza em cooperação e transmitissem seus saberes. Nesse sentido, a linguagem favoreceu a produção de cultura e sua transmissão. A arte rupestre registrava para o grupo manifestações religiosas, práticas cotidianas e vivências sociais diversas. Transmitia para o coletivo sua cultura. Outras práticas, como a dos contadores de história, em sociedades sem linguagem escrita têm esse mesmo papel. A memória visual e oral foi decisiva para a construção da identidade do grupo.

Coube ao Culturalismo norte-americano – de que Boas e Kroeber são nomes destacados – negar a possibilidade de valorizar uma determinada cultura como a melhor das manifestações culturais. Todos os sistemas culturais possuem sua própria coerência. Não há, portanto, culturas selvagens, bárbaras e civilizadas! Há culturas, todas com idêntico valor!


A cultura é expressão da capacidade criativa do homem, como membro de uma coletividade. É o resultado de sua ação transformadora, sua interferência em tudo aquilo que é naturalmente dado. Cultura é, assim, a natureza transformada, tanto no sentido material quanto imaterial, pois incorpora criações concretas ( por exemplo, a roda) e não abstratas (exemplo: os valores morais). Nesse sentido, a cultura só pode ser entendida como processo histórico e, como tal, é objeto de estudo da história também.

No contexto geral do ensino contemporâneo, o debate de questões culturais é de máxima importância, pois permite propiciar situações de aprendizagem para compreender, introjetar e aceitar a diversidade social existente no mundo.

ATIVIDADE FINAL
Na Índia, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, foram descobertas vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante àquele de seus irmãos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos. Eram incapazes de permanecer de pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para frente e lambendo os líquidos. Na instituição
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choraram ou riram. Kamala viveu durante oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de cinqüenta palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras crianças com as quais conviveu. A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.” (REYRNOND, p. 25-26)



A partir da leitura do texto, responda:

a. A cultura é socialmente produzida e apreendida. Como a história das meninas-lobo pode contribuir para a compreensão dessa afirmativa?

Amala e Kamala sobreviveram em meio de lobos; logo, não conviveram com outros homens. Aprenderam a se comportar como lobos, evidenciando que o comportamento humano é aprendido socialmente.

b. O texto permite observarmos que até mesmo as manifestações da emoção não são naturais. Que passagem da história comprova o caráter cultural das manifestações emocionais humanas?

Não sabiam chorar e rir! Mesmo a emoção é trabalhada pelo coletivo. Cada grupo possui suas maneiras peculiares de manifestar dor e alegria.

c. A inteligência é identificada como fator importante na socialização de Kamala.
Por quê?
Graças à inteligência, Kamala desenvolveu junto com o grupo que conviveu, maneiras de se comunicar, que facilitaram o seu penoso processo de socialização.



Resumo aula 12 Cultura, identidade e educação

Em uma perspectiva multicultural, segundo Sacristán, os objetivos a serem perseguidos pela educação são claros: desenvolver uma empatia para com o outro, o diferente; conhecer as razões dos conflitos entre os homens em todos os níveis (contexto pessoal, nacional e internacional); comprometer-se com o combate aos preconceitos e à discriminação; promover a internalização de normas e de valores numa perspectiva plural; propiciar a percepção da interdependência entre os homens e as sociedades. Os fundamentos dessa perspectiva são a integração e o respeito aos segmentos sociais excluídos e às outras culturas (2001, pp. 92-93).

Sacristán identifica quatro pontos de ação para a implementação desses fundamentos e objetivos: 1. a formação dos professores; 2. o planejamento dos currículos; 3. a produção de materiais apropriados; 4. a análise e a revisão crítica das práticas vigentes (2001, p. 107).

Para as autoras, Não basta promovermos na educação a tolerância e o respeito em relação à diversidade cultural para que haja a aceitação do diverso. É preciso tratar a identidade e a diferença como questão política, com produção social, histórica.

A relevância da questão cultural e identitária no mundo contemporâneo é inegável. A constatação da multiplicidade como um traço do exercício da nossa humanidade fragiliza o entendimento tradicional de “normalidade”. Permite aceitarmos que o homem, como sujeito histórico, está sempre transformando e construindo as relações com seus semelhantes e a natureza. Nesse sentido, observamos que a “realidade” é mutável, depende dos referenciais que utilizamos para idealizá-la; logo, inúmeras identidades interagem e se confrontam em nosso dia-a-dia. É fundamental que a escola traga essa perspectiva para seu interior, para o processo educativo, a fim de contribuir com a formação de cidadãos conscientes das descontinuidades e rupturas típicas do mundo contemporâneo.



Resumo aula 13 História e documento

“Sem documento não há história.”
(Langlois & Seignobos)
O documento é, então, uma comprovação de quem somos na sociedade em que vivemos

Mas os documentos não são apenas obrigações impostas pelo Estado a todos os cidadãos; nós também fabricamos nossos próprios documentos: nossas cartas, poemas, retratos também são documentos de nossas vidas, à medida que são testemunhos de quem somos.
Documento é tudo aquilo de onde podemos extrair informações sobre uma pessoa, uma coletividade, uma sociedade.

Ao escolher um vestígio para análise e transformá-lo em documento (ou fonte), o historiador “inventa” a fonte, ou seja, é ele quem cria a fonte. Por isso, é importante que você compreenda que a fonte não existe por si só. Enquanto não for utilizada por um historiador, ela é um vestígio, um rastro do passado. Ao ser selecionada e analisada, ela vira um documento. É por isso que o autor afirma que “o trabalho do historiador é por definição uma operação seletiva”: é ele quem deve buscar o vestígio, transformá-lo em documento, compreender as informações trazidas na fonte e analisá-las.
Um arquivo nunca traz a documentação completa de um determinado assunto. Ele é resultado de uma seleção prévia, que inclui a catalogação e organização do material, para que possa ser pesquisado por outros. Da mesma forma, vimos que, para que um vestígio do passado seja transformado em documento, é necessário que ele seja selecionado, por um historiador, com um fim específico: o da análise, da interpretação do passado. Concluindo: o documento só existe a partir do momento em que é selecionado por alguém para cumprir a função específica de guardar algum fato do passado. Uma carta escrita por uma senhora de escravos no século XIX, antes de ser escolhida para uma análise sobre a vida privada naquele período, é apenas uma carta. Após a seleção, ela passa a ser um documento. Por isso, não é exagero dizer que o documento é o guardião do passado; como disseram Langlois & Seignobos, sem eles, não há história.

Documentos são todos os vestígios do passado selecionados por historiadores especificamente com o fim de analisar determinado período ou determinada sociedade. Qualquer objeto é passível de uso, dependendo do objetivo da análise. Embora qualquer vestígio, localizado em qualquer lugar, possa ser transformado em documento, o local por excelência onde são guardados os documentos são os arquivos, já que eles são criados exclusivamente para este fim. Mesmo assim é importante lembrar que os arquivos não encerram a totalidade da documentação sobre um determinado assunto ou de uma determinada instituição, já que a própria constituição de uma coleção de documentos decorre de uma seleção prévia.



Resumo aula 14 Documentos textuais

Documento, para os historiadores, é qualquer vestígio do passado; não importa se ele é oral, escrito, virtual, se é um móvel, um papel ou um par de óculos. Documento é tudo aquilo que o historiador usa para analisar o passado – é a sua porta de entrada para um tempo diferente. Durante muito tempo os principais documentos de trabalho do historiador foram os documentos textuais, ou seja, os documentos escritos. Estamos falando, aqui, de leis, discursos, processos, relatos de batalhas, cartas, jornais etc. A grande maioria dos arquivos existentes ainda guarda apenas documentos textuais, e por isso é tão importante que o historiador saiba trabalhar com eles.

Os documentos são todos os vestígios usados pelo historiador para conhecer o passado. Boa parte dos documentos utilizados por historiadores e professores são escritos, isto é, são cartas, notícias de jornal, leis, cardápios de restaurante etc. Nas aulas de História, é importante que o professor use documentos, tanto para aguçar a curiosidade do aluno quanto para familiarizá-lo com uma época diferente da sua.



Resumo aula 15 Documentos orais Keila Grimberg

Quem conta um conto aumenta um ponto.
Existem três verdades: a minha, a sua e a que de fato é.
O povo aumenta, mas não inventa.
(Ditos populares)
No caso da História, os relatos orais são extremamente importantes. Eles dão um colorido especial ao passado, contando detalhes de acontecimentos sobre os quais temos apenas idéias gerais.

Recentemente, os relatos orais vêm sendo muito utilizados por historiadores porque são fontes privilegiadas para se conhecer aspectos do passado aos quais dificilmente temos acesso, como, por exemplo, o cotidiano, a vida privada e os sentimentos, principalmente de grupos que deixam poucos documentos escritos, como os escravos, os operários, dentre outros. Mais do que isso, os relatos orais permitem que se analisem processos históricos a partir de trajetórias de vida individuais. Assim, o relato oral é importante não só porque ele aguça a curiosidade do pesquisador, mas porque permite que se conheçam aspectos antes desconhecidos acerca de um determinado acontecimento ou processo histórico.

Documentos orais são discursos, descrições de acontecimentos e de histórias de vida, a partir dos quais historiadores analisam aspectos geralmente pouco conhecidos de uma sociedade, acontecimento ou processo histórico. Por intermédio deles, a História ganha concretude, principalmente porque tais documentos permitem a análise a partir de trajetórias individuais. O uso de documentos ou fontes orais na escola é estimulante, pois aguça o interesse do aluno para questões concretas e para a realidade que o cerca.



Resumo aula 16 Documentos visuais Keila Grimberg

A moldura deste retrato
Em vão prende seus personagens.
Estão ali voluntariamente,
Saberiam – se preciso – voar.
(Retrato de família/Carlos Drummond de Andrade)

Ler uma imagem é bem diferente de ver uma imagem, assim como ler um texto é diferente de olhar as palavras. Ler uma imagem quer dizer entender o seu significado. No caso da História, ler uma imagem do passado significa tentar entender o que esta imagem significava na época em que foi composta.

Fontes visuais são imagens, tais como fotografias, pinturas, mapas e cartões-postais, utilizadas para análise de uma situação, realidade ou época específica. Ao serem utilizadas em sala de aula, as fontes visuais podem ser bastante estimulantes no ensino de História, contribuindo para a apreensão de conceitos importantes e para a formação de indivíduos críticos e observadores.



Resumo aula 17 Cinema e história Keila Krimberg

O filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga
autêntica ou pura invenção, é História.
Marc Ferro
Filmes históricos podem ser usados como documentos de um época (quando eles foram feitos e como representação do passado (da época que eles retratam).

Pode-se dizer que os filmes históricos sejam duplamente documentos, já que permitem análises de dois períodos: o tempo em que foram produzidos e o tempo retratado por eles. Como definiu o historiador MARC FERRO, um dos maiores especialistas na relação entre cinema e história, é possível fazer a leitura histórica do filme e a leitura cinematográfica da história. No primeiro caso, o filme é visto como um documento da época em que foi produzido; no segundo, ele é analisado como um discurso sobre o passado.

Fontes cinematográficas são filmes quaisquer, como comédias, dramas, documentários, históricos, biográficos, dentre outros, utilizados por um analista para melhor conhecer uma determinada realidade. No caso do filme com temática histórica, ele é tanto uma representação sobre uma época quanto produto do período em que foi feito. Ao serem utilizadas em sala de aula, as fontes cinematográficas podem ser bastante estimulantes para o ensino de História, já que permitem uma aproximação entre os alunos e o conteúdo dificilmente alcançável por meio de outros recursos.



Resumo aula 18 História e pesquisa Keila Krimberg

As pesquisas históricas originam-se de um problema histórico definido pelo pesquisador. A partir dele, tal qual um detetive, o historiador aplica o método indiciário, baseando-se em vestígios nem sempre evidentes para buscar informações, analisar documentos, formular hipóteses e tirar conclusões a respeito de seus temas de pesquisa.



Resumo aula 19 História e pesquisa na sala de aula Keila Krimberg

Na escola, espera-se que o aluno consiga refletir criticamente sobre seus objetos de estudo, de forma que, aos poucos, seja capaz de pensar com autonomia. Para isso, mais importante do que o domínio do conteúdo, é fundamental que o aluno domine o processo de construção do conhecimento, ou seja, a metodologia do trabalho científico.

É preciso garantir que o professor de história seja alguém que domine o processo de produção do conhecimento histórico, que seja alguém que saiba se relacionar com o saber histórico já produzido e que, finalmente, seja alguém capaz de encaminhar seus alunos (...) nesses mesmos caminhos da produção e da relação crítica com o saber. Em outras palavras: o professor de história precisa ser alguém que entenda de história, não no sentido de que saiba tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que saiba como a história é produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho histórico existente. (...) Para que estudar história (...)? É para fazer com que o aluno produza uma reflexão de natureza histórica; para que pratique um exercício de reflexão, que o encaminhará para outras reflexões, de natureza semelhante, em sua vida e não necessariamente só na escola (...). A solução para este problema não é, então, uma questão de se tentar uma melhor adaptação do conteúdo [produzido na universidade (...). Parece-nos necessário, possível e mesmo suficiente, para uma iniciação histórica, que um aluno do 1o grau comece sua reflexão procurando explicar os ‘comos’ e os ‘porquês’ das transformações sociais, ficando atento às diferenças, às diversidades e às especificidades das diversas sociedades. (...) É também preciso que iniciemos o aluno no fato de que o conhecimento histórico é algo construído a partir de um procedimento metodológico; em outras palavras, que a história é uma construção. Isso é fundamental para o início da destruição do mito do saber acabado e da história como verdade absoluta. (...) Se, a partir de elementos levantados para o exame de uma determinada realidade histórica, os alunos fizerem algum trabalho de reflexão que os leve à produção do conhecimento (obviamente limitado) sobre essa realidade e à compreensão (obviamente simplificada) da forma como esse conhecimento foi construído, será atingida a essência de nossa proposta” (CABRINI, 1986, pp. 23-30).

Para ambos professor e aluno, , conhecer o processo de produção do conhecimento histórico, mais do que uma ponte para se alcançar um determinado conteúdo, significa entender que este mesmo conteúdo é resultado de uma investigação.

A história da independência na Bahia e no Pará, por exemplo, é muito diferente daquela ocorrida em São Paulo e no Rio de Janeiro. Ao mesmo tempo, a escravidão em
Minas foi completamente distinta do regime de trabalho escravo existente em Pernambuco, formando, conseqüentemente, sociedades com características diversas.

Vale para mostrar que, desde tempos remotos, o Brasil não era só litoral, nem nunca será. Vale para incentivar uma visita ao arquivo local – que pode ser tanto uma biblioteca, uma igreja, um tribunal, contanto que contenha documentos do período que se quer estudar –, mostrando que o trabalho do historiador, normalmente tido como enfadonho, pode ser emocionante e interessante. Serve, ainda, para mostrar a importância da preservação de documentos, para ressaltar a função social que têm os arquivos e, de quebra, para provocar um debate sobre a importância da preservação da memória em um país onde até mesmo o passado recente parece se esvair rapidamente. E vale, principalmente, como você viu ao longo desta aula e da anterior, para entender que a História é construção perene.

A pesquisa na escola é importante na medida em que possibilita a construção do conhecimento, permitindo ao aluno refletir criticamente sobre seus objetos de estudo, de forma a ser capaz de pensar com autonomia no futuro. Ao incorporar a metodologia de atuação do historiador, o aluno não só será capaz de perceber a natureza perene do conhecimento histórico, mas também de se divertir muito nas aulas de História.



Resumo aula 20 Avaliação Keila Krimberg

Prepare-se para estudar
Trecho extraído da aula 10 – keila Krimberg / Helena M. M. Araújo
Para as autoras, ninguém estuda por você! A aprendizagem é uma atividade pessoal, baseada na necessidade e na motivação de cada um. Portanto, é necessário que certos hábitos de estudo sejam incorporados na rotina do estudadnte. Primeiramente, tenha em mente que o tempo é sempre escasso, por isso utilize-o de forma racional. Quando estudar não desperdice minutos e energiacom atividades não relacionadas ao estudo! Exemplo: Manter o telefone longe de você. Se estiver estudando em um computador ligado à internet, evite chcar o e-mail ou entrar em chats e outros programas de conversas em tempo real. Planeje sempre seu tempo disponível e a atividade a realizar naquelas horas. Não planeje uma atividade muito grande, que seja de realização impossível: isto só trará frustração. Da mesma forma, planeje uma quantidade suficiente de atividades para preencher todo o tempo. E lembre-se : planejamento é feito para ser cumprido, não para ser apenas planejado.
Além do planejamento, busque dormir pelo menos oito horas por noite. Quando for estudar, evite comer, mas também não estude com fome. Coma primeiro e estude depois. Tente construir um local adequado para o estudo. Uma boa mesa, uma cadeira confortável e uma iluminação adequada melhoram o rendimento. Faça intervalos ao longo do estudo, estique as pernas e os braços, relaxe um pouco. Por último, de nada adianta ficar horas e horas estudando sem parar. É melhor estudar pouco e bem do que muito e mal.
o aproveitamento do estudo deve ser medido pela qualidade do tempo que você gasta nele, não pela quantidade! Cinco horas mal estudadas valem menos do que uma hora bem estudada. Outra maneira de aproveitar bem seu estudo é por meio da elaboração de fichamentos. Em primeiro lugar, escolha uma aula qualquer para reler. Tenha um papel e um lápis à mão. Agora, siga os seguintes passos:

1) Leia o texto todo de uma vez só, para ter uma visão do conjunto. Anote suas dúvidas em um papel.
2) Leia o texto pela segunda vez. Sublinhe as palavras desconhecidas e procure o significado no dicionário.
3) Divida o texto em partes. Dê títulos às partes. Transcreva os títulos.
4) Resuma as idéias principais de cada parte.
5) Escreva, no final, a conclusão do texto.
6) Para verificar se você realmente entendeu o texto, volte às suas dúvidas iniciais. Veja se sabe respondê-las.

Para que seu fichamento seja útil, é importante que você o guarde em um lugar onde poderá facilmente encontrá-lo quando precisar. Assim, o ideal é que você faça as suas anotações em fichas e guarde-as em um local apropriado. Pode ser em um arquivo, um fichário ou, até mesmo, em uma caixa de sapatos. O importante é que você organize seus fichamentos de maneira que possa encontrá-los mais tarde, seja por ordem alfabética, seja por ordem de assunto. Para saber mais sobre o assunto, acesse o link da matéria “Você tem o hábito de estudar?” (MARANGON, 2003).

Documentos, ou fontes, são vestígios do passado, selecionados por historiadores especificamente com a finalidade de analisar uma época, um lugar, uma sociedade ou um fenômeno histórico. Por isso, documentos podem ser atas, fotos, cartas, móveis, jornais, estátuas, casas etc. Qualquer vestígio do passado pode ser considerado um documento, desde que seja usado como fonte de informação para a análise histórica.



Resumo aula 21 O que é historiografia?

Quando caracterizamos o nosso passado, estamos apenas fazendo uma síntese circunstancial. O que vem a ser isso? Uma síntese circunstancial é o resumo de uma época de nossas vidas que é mais importante destacar em determinados momentos. É como o caso da entrevista. Você não vai falar das suas alegrias amorosas numa entrevista de trabalho. Mas talvez seja fundamental falar delas com amigos e companheiros. O passado é sempre recuperado em função de uma circunstância presente, de uma necessidade atual. E essa necessidade pode ser apenas a tentativa de compreender melhor a nossa vida. “Síntese circunstancial é um resumo de uma época de nossas vidas que é mais importante destacar em determinados momentos.”

Se o passado de cada pessoa, o seu, o meu, o de seus parentes é constituído de múltiplas experiências, o que dizer do passado de um grupo social, de uma nação, de um país? No mínimo, ele é constituído por várias experiências diferentes, que assumem graus de importância diferentes, dependendo da circunstância em que será observado.

Historiografia é a escrita da história. Historiografia é o estudo de como as obras de história foram escritas pelos historiadores.
A vida de um grupo social, de uma nação, de um país tem um passado que não é apenas longo cronologicamente. Ele é também bastante largo, na medida em que nele
devem caber várias experiências.
Historiografia é um conceito bastante amplo, que aponta basicamente para a necessidade de se distinguir as diversas formas de se estudar o passado social.

O passado não existe em si. Ele precisa ser pesquisado para tornar-se conhecido no presente. Existem várias maneiras de estudar o passado, e o resultado dos estudos dependem do ponto de vista do pesquisador e das fontes que ele escolhe para desenvolver a sua pesquisa. Os pontos de vista, quando tratados cientificamente pelos historiadores, transformam-se nas escolas históricas. Historiografia é o estudo de como a história foi escrita pelos historiadores.



Resumo aula 22 Escolas historiográficas

Para a autora, o passado é formado por muitas faces. Ele não é uno. Não tem uma única aparência. Não é composto exclusivamente por uma determinada força. Se você entende que o passado tem muitas faces, pode concluir que o historiador precisa fazer uma abordagem do passado que leve em consideração a multiplicidade. Sabemos, também, que nenhum historiador consegue, em suas pesquisas, abordar todos os elementos que formam o passado de uma sociedade. Então, ele precisa se especializar e, para isso, precisa escolher um ponto de observação. É a soma da escolha do ponto de observação com a especialização que dá vida à historiografia. Podemos chamar estas especializações de escolas, correntes ou até mesmo tendências historiográficas.

A promoção do Estado à condição de “objeto por excelência da produção histórica” significou a hegemonia da história política. Daí porque, no século XIX, poder é sempre poder do Estado – instituições, aparelhos, dirigentes; os “acontecimentos” são sempre eventos políticos, pois são estes os temas nobres e dignos da atenção dos historiadores (...). Seja como for, o fato mais importante para nós é o de que essa historiografia levou à supremacia da história política – narrativa, factual, linear – ao seu apogeu nos meios acadêmicos em geral (FALCON, 1997, pp. 65-66).

Escola dos Annalles, que cresceu em torno da revista de mesmo nome, fundada em 1929. Marc Bloch e Lucien Febvre, primeiros diretores da revista, mostravam-se insatisfeitos com o rumo da historiografia. Eles acreditavam que a História tal qual era escrita e pensada pela historiografia política estava presa a um estilo vazio, que excluía das reflexões a maior parcela da sociedade e importantes fenômenos sociais.

O que seria uma forma mais includente de encarar o passado em comparação com uma historiografia basicamente atenta aos gestos dos grandes homens? O que deveria ser incluído? A vida dos homens comuns, dos não-dirigentes, dos não considerados heróis da pátria! É isso, a renovação proposta pelos diretores dos Annalles passava, necessariamente, por um olhar mais abrangente, que levasse em consideração a vida social de todos os homens. E aqui nós temos uma definição importante de se reter: tratava-se de levar em conta a vida da coletividade; de fazer história social.

Não adiantava continuar narrando fatos políticos organizados cronologicamente, pois eles não dariam mais do que uma visão do desenvolvimento político das sociedades, e isso, a historiografia política já tinha feito muito bem.

Além do problema, esta historiografia privilegia as experiências coletivas e anônimas. Ela não trata especificamente daquele ou deste indivíduo, mas dos indivíduos na coletividade.

A historiografia social e econômica opera mudanças de amplitude. Tanto o seu objeto, a sociedade, quanto o seu corte temporal, as estruturas, são demasiadamente mais amplos do que os praticados pela historiografia política.

A idéia de história total relaciona-se com uma historiografia que pretende apresentar problemas ao passado para compreender a organização social e econômica da sociedade. Compreendendo estas duas instâncias, tudo o mais estaria explicado.

Ao longo dos séculos XIX, XX e XXI, a historiografia desenvolveu diferentes formas de abordar o passado. Você viu que da valorização da atitude de homens considerados notáveis, passando por uma historiografia econômica e social até chegar à historiografia sociocultural, a abordagem tornou-se mais ampla e profunda. Hoje, tenta-se compreender as sociedades a partir de grupos sociais, atitudes e sentimentos que ampliam as possibilidades de entendimento da cultura compartilhada no mundo contemporâneo. Assim, a História tem se mostrado uma disciplina dinâmica, que cria novos métodos e formula novas perguntas ao passado, em consonância com as nossas inquietações contemporâneas.



Resumo aula 23 Historiografia brasileira

Em 1838, um passo muito importante foi dado na direção de reunir um conjunto de esforços para explicar o Brasil. Nesse ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil (IHGB). Entre as atividades relacionadas ao instituto, estava a de coletar fontes e informações para a produção de conhecimento histórico e geográfico mais preciso em relação ao Brasil. O IHGB surgiu com tanta força e importância para o cenário político e intelectual da época, que o próprio Imperador Dom Pedro II foi o seu protetor, e esteve presente a várias de suas sessões, nas quais se discutiam obras e pesquisas relativas ao Brasil.

Varnhagen, escreveu a primeira História geral do Brasil. Uma obra colossal que tinha o objetivo de contar de forma definitiva o que fora e como se passara a criação do Brasil. É importante destacar que Varnhagen não foi o único historiador de destaque no século XIX. Outros se dedicaram à difícil tarefa de explicar o Brasil a partir da sua História, mas podemos dizer que ele foi a expressão máxima daquele esforço. Por isso, hoje, quando se fala em Historiografia brasileira do século XIX, o primeiro nome a ser citado é o dele.

Para Varnhagen, a História do Brasil deveria ser observada para ser bem entendida, a partir da Coroa portuguesa. O Brasil, quando foi descoberto, não passava de uma terra quase virgem, povoada por tribos indígenas que viviam ainda na Idade da Pedra, já que praticavam uma agricultura rudimentar; desconheciam formas complexas de organização social; não formavam uma unidade política, vivendo em pequenos grupos que guerreavam entre si pela disputa de territórios; tinham uma vivência religiosa primária e cometiam o mais aterrador dos pecados: eram canibais. Diante deste olhar extremamente negativo, Varnhagen entendia que a chegada dos portugueses significou a retirada da barbárie tanto da terra como da gente que a habitava . Como o processo de colonização foi comandado e dominado pela Coroa portuguesa, a ela cabiam os louros de uma grande vitória da civilização.

Varnhagen defendia as qualidades do português como conquistador e colonizador. Segundo ele, não haveria nada mais positivo para o Brasil do que a presença e a dominação portuguesas. Trata-se de uma obra importantíssima do ponto de vista metodológico. Ela marca a entrada do Brasil na produção de uma História disciplinar e regrada. Para nós, hoje, ela também significa um discurso em prol da dominação. Um discurso que cobriu com um manto de glórias a violência e a espoliação perpetradas pelos dominadores.

Capistrano de Abreu tentou responder à pergunta “O que é o Brasil?”, levando em consideração elementos até então desconsiderados nas análises sobre o país. Ele afirma que o Brasil não é o resultado da ação da Coroa portuguesa, e sim uma construção lenta e difícil, levada a cabo pelo povo brasileiro. Para fazer tal afirmação, Capistrano estudou aspectos da nossa cultura, tais como alimentação, moradia, música e jeito. Valorizou o índio, a ponto de estruturar a sua obra de forma a colocar os portugueses, descobridores e colonizadores, como fator exótico na nossa formação. Capistrano tenta explicar um Brasil que independe de forças determinantes, que deve sua existência a um conjunto de fatores interligados, dando origem a uma novidade. Não somos negros, nem índios, nem brancos, somos brasileiros, ou seja, um povo que resulta de uma complexa mistura étnica e cultural.

O rompimento com o conceito de raça teve como conseqüência o desmonte do sistema explicativo, que garantia aos portugueses brancos e seus descendentes o direito de comandar o Brasil, já que eram apontados como a raça superior.

Gilberto Freyre explica o fenômeno da seguinte maneira: os portugueses que vieram ao Brasil eram homens. É certo que desfrutaram sexualmente das índias e depois das negras africanas, mas, para ele, a necessidade de família transcende o simples impulso sexual. Na falta de mulher branca, os colonizadores ficaram com as disponíveis. Este processo foi crescendo e criando pontes que ligavam a casa-grande à senzala, que se transformou no palco mais importante da colonização. Para Gilberto Freyre, a colonização não foi obra da Coroa portuguesa, nem do Estado nascente, nem de empresas poderosas. A colonização foi obra das famílias rurais, ou, como ele denomina, família patriarcal. Se a colonização foi obra da família patriarcal e a casa-grande era a morada dessa família, para se compreender a formação do Brasil, era necessário estudar a vida na casa-grande e na senzala. Neste ponto, Gilberto Freyre inovou mais uma vez. Ele deu início ao estudo da vida cotidiana e íntima da família patriarcal, tentando, por este caminho, chegar ao âmago da constituição do brasileiro.

Gilberto Freyre fez uma defesa do negro e da miscigenação. Ele combateu as teorias de que o povo brasileiro era fraco e desarmonioso em conseqüência da “mistura de raças”, para afirmar que a fraqueza, a baixa estatura e outras desarmonias apontadas pelos mais puristas, eram seqüelas deixadas pela má alimentação. No período colonial,
com a economia girando em torno da monocultura e um débil sistema de abastecimento, a alimentação não era equilibrada, provocando o enfraquecimento do povo. Ainda em defesa da miscigenação, Gilberto Freyre chamou atenção dos leitores para o fato de que a miscigenação criou o moreno, o tipo ideal para colonizar e viver nos trópicos.

Apenas três anos depois da publicação de Casa-grande & senzala, em 1936, outro livro impactante veio à luz, Raízes do Brasil. Seu autor, Sérgio Buarque de Holanda, está na galeria dos historiadores mais talentosos e importantes do Brasil. Sua obra é marcada por um estilo contundente, leituras profundas e inovadoras e considerável plasticidade. No dizer de Antônio Candido, importante crítico e historiador da Literatura Brasileira, Raízes do Brasil é um livro que já nasceu clássico. Ele apareceu na década de 1930, momento em que a intelectualidade brasileira dava-se ao trabalho de repensar a formação histórica da nação. Um pensamento que tendia ao arrojo, porque marcado por inovações e inquietação. Em meio a discussões, que na verdade se arrastavam desde a década de 1920, com a Semana de Arte Moderna, da qual o próprio Sérgio participara, Raízes do Brasil apresentou uma linha de interpretação surpreendente. O brasileiro é um desterrado em sua própria terra! O que isto quer dizer? Quer dizer que nós desfrutamos de uma cultura e de instituições que foram talhadas em outro ambiente cultural. Tudo aquilo que construímos faz parte de uma lógica distante, se não adversa da nossa. Herdamos formas de convívio e valores talhados nos quadros do individualismo, da honra e da fidalguia. O resultado é uma estrutura social muito flexível, que dificulta a organização do trabalho coletivo. Esta é uma característica que explicaria, em parte, a nossa dificuldade em criar um sistema político impessoal, capaz de superar problemas de organização e de crescimento, deixando, ainda, uma marca profundamente negativa em relação ao trabalho.

Portanto, para a autora, destaca-se da obra de Capistrano a idéia de que o Brasil é obra do povo brasileiro e a grande utilização do conceito de cultura; da obra de Freyre, o papel da família patriarcal e da miscigenação, e da obra de Sérgio Buarque, a herança ibérica e fidalga como entraves à organização coletiva

A formação do Brasil contemporâneo continua figurando como leitura obrigatória para quem pretende estudar História do Brasil. Uma obra que criou escola. Caio Prado exerceu forte influência na reflexão desenvolvida sobre o Brasil nas décadas posteriores ao seu lançamento. E muita desta influência se deve ao fato de encontrarmos na obra de Caio Prado, além de uma discussão centrada em conceitos bem formulados, uma análise da formação da sociedade vinculada ao funcionamento da economia.

A partir de Caio Prado, pensar a sociedade passou a significar o mesmo que estudar e compreender profundamente a economia. Entramos numa fase da historiografia brasileira em que se tornou “obrigatório” levar em consideração os fatores de produção na tentativa de explicar a organização social e política do Brasil. Se a pergunta “O que é o Brasil?” deve ser respondida com um olho no passado, a historiografia econômica e social privilegia os fatores econômicos como explicação para a organização social. Então, este olho no passado deverá enxergar muito bem as condições de produção econômica para tecer uma explicação contundente do processo de estruturação da nossa sociedade desigual e injusta.

Todavia, a década de 1980, marcou uma reviravolta nesta supervalorização do econômico. Entrou em cena, no princípio de forma tímida, para depois ganhar força e espaço, uma historiografia mais preocupada em explicar o passado a partir de coordenadas menos rígidas e mais ventiladas. É o que podemos chamar de historiografia cultural. Ela não elimina a importância do econômico para compreender o social, mas parte do princípio de que não há um determinante em história. Portanto, os fatores culturais são tão importantes quanto os econômicos quando se tenta explicar a história de uma nação.

Não existe um único passado. A historiografia vem demonstrando que a História é uma disciplina em constante transformação. Ela precisa mudar a maneira de observar o passado em consonância com as preocupações que marcam a sociedade atualmente. A historiografia brasileira não foge a esta regra. Ela vem acompanhando as tendências internacionais e as tensões nacionais, possibilitando à sociedade contemporânea uma apreciação do seu passado que seja compatível com as curiosidades e demandas do presente.



Resumo aula 24 Os PCN e o ensino de História 1

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)
Têm como objetivo propiciar subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto pedagógico, em função do desenvolvimento da cidadania do aluno. O processo de elaboração dos PCN é resultado de longo trabalho. Eles foram produzidos no contexto das discussões pedagógicas atuais. Inicialmente, foram elaborados documentos preliminares para serem analisados e debatidos por professores, especialistas da Educação e de outras áreas, além de instituições governamentais e não-governamentais.
(http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm)
O currículo é, portanto, o resultado de uma seleção, embasada por pressupostos filosóficos e propostas políticas, explícitos ou implícitos. Todo este processo envolve saberes, identidade e poder. O currículo constrói identidade, porque é nele que tanto se demarcam os saberes ditos legítimos e necessários a cada cidadão em formação – e saber é poder – quanto se estabelecem as bases sócio-históricas de relacionamento social, econômico, político, cultural e filosófico de uma coletividade. Neste sentido, o currículo pode se comprometer a reproduzir, encobrir ou recriar as representações sociais.
Art. 4º da Declaração de Jomtien: A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade – dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em conseqüência, a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula, freqüência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma. (...) Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de desempenho (UNICEF, 1990).

As propostas educacionais para o ensino de História devem trabalhar a relação entre o particular e o geral, as noções de diferenças e semelhanças e as noções de continuidade e de permanência.

Uma primeira distinção que os PCN de História preconizam é a necessidade de compreendermos as diferenças entre o saber histórico e o saber histórico escolar. O primeiro é concebido como um campo de pesquisa e produção de conhecimento a cargo dos historiadores, enquanto o segundo é o conhecimento produzido no espaço escolar.
O ensino de História contribui decisivamente para: a constituição da autonomia na produção do conhecimento; a construção e percepção da identidade; a consolidação dos valores essenciais ao exercício da cidadania em um contexto democrático; o auto-reconhecimento como agente histórico; o reconhecimento e convivência com a diversidade.
Há uma preocupação, nos PCN, para que o processo de ensino-aprendizado da História permita: a busca de informações em diferentes fontes; a análise de documentos de diferentes naturezas; a troca de informações sobre o objeto de estudo; a comparação de informações e de perspectivas diferentes sobre o que é estudado; a formulação de hipóteses e questões sobre o tema estudado; o registro em diferentes linguagens do conhecimento acumulado; o conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo. Tais saberes contribuem para a construção do conhecimento histórico, para a constituição da autonomia no processo de aprendizado e para a percepção da diversidade das visões e dos registros da História.

Considerando que o ato educativo é essencialmente político, o processo de organização do saber histórico escolar precisa partir de uma proposta política consciente para que possamos “viver a história como uma possibilidade” (FREIRE, 2000, p. 57).
Nesse contexto, que conteúdos e metodologias priorizar?
É fundamental que se destaquem conhecimentos e abordagens que permitam ao aluno repensar seu presente, assim como garantir sua ação central no processo de ensino-aprendizagem. (...)deixá-lo observar, instigá-lo a criticar e representar o mundo que o cerca.
Explique que ação o professor deve ter na construção do currículo escolar, considerando o significado da palavra parâmetros.
Os PCN, ao estabelecerem objetivos gerais, específicos e eixos temáticos para diferentes fases do ensino, apresentam-se como um documento nacional aberto. Trata-se de uma proposta norteadora da elaboração dos currículos nos diferentes contextos sociais brasileiros. Nesse sentido, cabe ao professor, coletivamente, em interação com a comunidade, definir conteúdos significativos para servirem de base para o desenvolvimento das propostas mais gerais dos PCN.



Resumo aula 25 Os PCN e o ensino de História II

(...) Aquilo sobre o que se fala tem de estar ligado à vida. O conhecimento que não faz sentido é prontamente esquecido. A mente não é burra. Esquecimento é prova de inteligência. A escola é burra e incompetente porque ela não fala sobre aquilo que é vitalmente importante para as crianças (ALVES, 1997, p. 102).

Pretende-se que o aluno seja o agente principal de seu conhecimento, sem desvalorizar o papel do professor. O aprendizado, nesse contexto, se estrutura sob a ótica do questionamento, da reflexão, das análises, das pesquisas, das interpretações, das comparações, dos confrontamentos e da organização do saber histórico. Abdica-se das explicações prontas e das informações unilaterais para se investir na criação de vivências nas quais os saberes se tornam conhecimentos significativos.
Nesse sentido, cabe aos docentes, por exemplo, no exercício de sua atividade:

• valorizar os saberes prévios dos alunos;
• criar momentos de trocas e de avaliação das informações e opiniões;
• propor novos questionamentos a partir da introdução de novos dados;
• selecionar materiais de fontes de informação diferentes;
• promover visitas e pesquisas em locais ricos em informações;
• propor a materialização dos estudos por meio da elaboração de livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos e mapas.

Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam, simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais. Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados, então, como exemplos de modos de viver, de visões de mundo, de possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensão material (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, técnicas empregadas), como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos) (BRASIL. MEC. PCN, 2000, v. 5 p. 79).

O texto é produzido por um sujeito num dado tempo e num determinado espaço. Esse sujeito, por pertencer a um grupo social num tempo e num espaço, expõe em seus textos as idéias, os anseios, os temores, as expectativas de seu tempo e de seu grupo social. Todo texto tem um caráter histórico, não no sentido de que narra fatos históricos, mas no de que revela os ideais e as concepções de um grupo social numa determinada época. Cada período histórico coloca para os homens certos problemas e os textos pronunciam-se sobre eles (PLATÃO; FIORIN, 1996, p. 17).

Qual o argumento utilizado pelos autores para justificar a não-neutralidade do texto?
Como seres históricos, estamos posicionados no mundo, isto é, temos opiniões, valores, perspectivas, projetos relacionados ao contexto sócio-histórico em que vivemos. Nossas manifestações, portanto, são sempre comprometidas com certas intenções explícitas ou implícitas. Nesse sentido, não há texto neutro

Oportunizar situações de aprendizado que permitam a percepção de que “todo texto tem um caráter histórico” tem implicações profundas para a formação do cidadão. Justifique.
Em um mundo em que a circulação de informação atinge graus nunca antes imaginados, é fundamental que todo leitor tenha autonomia crítica para indagar o que lê. Tomar a informação como verdade pronta e acabada é uma atitude que enfraquece o exercício de nossa condição de sujeitos históricos.

O protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem é reforçado com o intuito de proporcionar uma construção crescente de autonomia. O conhecimento dos procedimentos de análise histórica e seu domínio estão no centro da preocupação pedagógica, para além do domínio dos conteúdos.

Por fim, cabe ressaltar a importância dada à construção da percepção de que somos seres e agentes históricos. Não existimos fora da História; ao mesmo tempo que a construímos, somos marcados por ela. A consciência do papel de agente histórico é, assim, talvez, um dos objetivos mais fundamentais da proposta dos PCN para o ensino de História.

A História é construída pelos homens em grupo e é recriada, enquanto conhecimento, por outros homens – os historiadores – que olham o passado com um olhar contaminado pelo lugar social que ocupam no presente. Todo indivíduo está inserido na construção dos processos históricos e produz, mesmo sem querer, interpretações destes processos. Tais interpretações devem interagir com aquelas veiculadas pelo conhecimento histórico sistematizado, sobre o qual a História-disciplina trabalha. Assim, interessa uma História-disciplina que materialize para o aluno sua condição de ser histórico, que sofre os efeitos das transformações sociais e que as (re)produz (SANTIAGO; MIRANDA, 2000).

As orientações didáticas preconizadas pelos PCN podem ser relacionadas a algumas situações práticas de sala de aula. Destaca-se, no contexto da aula, a problematização como abordagem sistemática dos conteúdos e as sugestões para o trabalho com documentos e fontes sem, contudo, esgotar a temática e o texto do documento.



Resumo aula 26 Os PCN e o ensino de História III

Os PCN ressaltam, que o projeto pedagógico precisa estar comprometido com as questões sociais do presente, proporcionando situações de reflexão e posicionamento que sejam significativos para a construção de valores e atitudes adequados à proposta de construção de uma sociedade democrática e justa. Esse compromisso pressupõe a compreensão da escola como espaço de reprodução social, mas, também, como espaço de transformação. Exige que o processo educativo seja entendido como processo político. Reafirma a perspectiva de uma educação problematizadora e participativa. É nesse contexto que se insere a proposta dos temas transversais dos PCN.

Entendendo-se o conhecimento como um processo de articulação de saberes diversos, percebe-se que a estruturação do ensinoaprendizagem de forma unicamente disciplinar não atende às exigências da contemporaneidade.
MORIN (2000) afirma que, para um conhecimento ser pertinente, é necessário tornar evidente:
• o contexto – as referências de produção da informação e do dado;
• o global – as relações entre o todo e as partes;
• o multidimensional – as dimensões diversas das unidades complexas;
• o complexo – a inseparabilidade das partes constitutivas do todo.
TEMAS TRANSVERSAIS: UM CONCEITO
Como se sabe, os temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar disciplinas novas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo (RAMOS, 1998, p. 17).

A perspectiva transversal exige nova organização dos conteúdos e uma revisão da prática pedagógica de todos os docentes no ambiente escolar, pois não constitui novas áreas ou disciplinas, mas as integra. Exige, também, que a escola atue na educação de valores e atitudes em todas as áreas. Além disso, essa proposta pressupõe o trabalho sistemático e contínuo de todas as áreas do saber em torno dos temas, tratando o conhecimento como processo. A transversalidade pressupõe, portanto, a percepção da
complexidade.

Os temas transversais são, portanto, temas que não podem ser compreendidos a partir da especialização disciplinar, pois diversos saberes são inerentes a sua existência e análise. Morin nos diz que “o parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem ‘apreender o que está tecido junto’” (2000, p. 45). É esse parcelamento e compartimentação que os temas transversais procuram minimizar no contexto do ensino escolar.

No âmbito dos PCN, a escolha dos temas transversais pressupôs a identificação de critérios de seleção, considerando a abrangência do eixo norteador: construção da cidadania e da democracia. Quatro critérios foram estabelecidos para proceder às escolhas dos temas: a urgência social, a abrangência nacional, a possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e o favorecimento da compreensão da realidade e a participação social.
A partir dessas orientações, os especialistas envolvidos no processo de elaboração dos PCN escolheram cinco temas transversais básicos: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual.

Ética
Considerando que a ética reflete sobre as condutas humanas, o documento centra sua atenção na preocupação com justiça, que deve permear as relações escolares e o ensino. Nesse sentido, conteúdos específicos foram priorizados: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.

Pluralidade cultural
Partindo da premissa de que se vive em uma sociedade plural, é fundamental respeitar as diferenças existentes. A escola deve promover a superação da discriminação com o aprendizado da riqueza inerente à diversidade etnocultural, através do diálogo e da convivência das diferentes formas de expressão cultural.

Meio ambiente
Entendendo-se o meio ambiente como a relação dos seres vivos entre si e com o meio físico-natural, é importante “refletir sobre as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas” para “o desenvolvimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental” (BRASIL. MEC. PCN, 2000, v. 8, p. 33).

Saúde
Os PCN partem do princípio de que o nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem. Nesse sentido, falar de saúde é refletir sobre a poluição, o consumismo, a desigualdade social e a exclusão. Cabe à escola, nesse contexto, divulgar o conhecimento de atitudes favoráveis e desfavoráveis à saúde, motivar e capacitar para o autocuidado, proporcionar a compreensão da saúde como direito e responsabilidade
pessoal e social.

Orientação sexual
O objetivo desse tema é “transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados” (BRASIL. MEC. PCN, 2000, v. 8, p. 34). Para isso, três eixos de trabalho são destacados: o corpo humano, as relações de gênero e a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. A intervenção pedagógica, nesse caso, deve propiciar aos jovens condições para o exercício responsável e prazeroso da sexualidade. Deixou-se registrado, ainda, nos PCN, que o trabalho através da transversalidade poderia contemplar temas locais, “temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do estado, da cidade e/ou da escola” (BRASIL. MEC. PCN, 2000, p. 35).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Mantendo as orientações didáticas, os PCN dão ênfase a três pontos no âmbito dos temas transversais:
a participação, o aprendizado de normas e regras e a organização dos conteúdos sob a forma de projeto.

Tornar um conhecimento significativo só é possível quando se estabelece uma conexão com os saberes prévios do aluno. A aprendizagem não se processa por acúmulo de informações, mas por estabelecimento de relações do que se sabe com diferentes fontes e procedimentos de abordagem de uma nova informação.

Considerando que a participação e a problematização são orientações fundamentais dos PCN e estão relacionadas a uma visão de conhecimento complexo, percebemos que a perspectiva de avaliação proposta deva ser necessariamente processual. Mais que isso, a avaliação deve contemplar a auto-avaliação como um instrumento, além de se centrar no domínio dos conceitos e dos procedimentos, muito mais que dos conteúdos.

A perspectiva da transversalidade, inscrita nos PCN por meio dos temas transversais, procura dar resposta, como vimos, ao processo de compartimentalização do conhecimento em disciplinas, em especialidades.
Esse processo de fragmentação é fruto de um longo processo histórico. Inicia-se no contexto da Revolução Científica do século XVII, ganha impulso com a industrialização, a partir do século XVIII, chegando ao seu auge no século XX.
A transversalidade propõe-se, portanto, a ser uma alternativa teóricometodológica que dê conta do contexto, do global, do multidimensional e do complexo para promover uma aprendizagem significativa, que se reverta em atitudes.

A partir de uma reflexão sobre a fragmentação do conhecimento (especialização), é possível conceituar transversalidade e discutir o papel dos temas transversais nas propostas pedagógicas atuais. Essa problematização permite a contextualização da proposta dos PCN, além da discussão dos critérios de seleção e dos objetivos dos temas transversais para o Ensino Fundamental brasileiro.



Resumo aula 27 Multiculturalismo na sala de aula 1

Pode-se perceber que não há um estudo sistematizado da História indígena na maioria das propostas curriculares, o que se traduz numa abordagem efêmera das comunidades indígenas no contexto da colonização.

A diversidade cultural das comunidades indígenas, portanto, não é contemplada pela designação índio; assim como a sua denominação específica não traduz um dado de identidade, já que predomina uma visão externa sobre o grupo.

A grande diversidade cultural pode ser comprovada pela pluralidade lingüística. Hoje, existem cerca de 200 povos indígenas que falam mais ou menos 180 línguas, o que evidencia que alguns povos perderam suas línguas. Segundo estimativas, acredita-se que no momento da chegada dos portugueses, no território que hoje identificamos como do Brasil, havia 1.300 línguas indígenas!

Em 1758, o marquês de Pombal proibiu oficialmente a utilização das línguas indígenas, forçando o uso da língua do colonizador em todo território colonial.

As principais plantas que alimentam a humanidade foram descobertas e domesticadas pelos ameríndios. São exemplos: a batata, a mandioca, o milho, a batata-doce, o tomate, o amendoim, o cacau, o abacaxi, o caju e o mamão.

É importante refletir sobre a visão colonizadora dos indígenas e do pagamento da identidade dos povos nativos; assim como as informações sobre as contribuições culturais por nós herdadas são fundamentais para se traçar um painel cultural de nosso país.



Resumo aula 28 Multiculturalismo na sala de aula 2

Durante mais de três séculos, cerca de quatro milhões de africanos escravizados chegaram ao Brasil, influenciando, além da composição demográfica da população brasileira, a nossa cultura.

Por causa do tráfico de escravos, chegaram ao Brasil africanos vindos de várias regiões. Embora a maior parte tenha vindo da área conhecida como Congo/Angola, na região centro-ocidental da África, muitos também vieram do golfo do Benin, no sudoeste da atual Nigéria, desembarcando na Bahia, e outros tantos foram trazidos da região de Moçambique.

Como afirmou o historiador João José Reis (1900):

Era grande a variedade de termos que designavam os grupos negros no Brasil. Entretanto, mesmo confundidos sob uma única denominação étnica, cada africano conservava a sua tradição cultural, ou seja, sabia que “tinha sua terra” (...). A maioria destas denominações foram adquiridas no circuito do tráfico, mas com freqüência acabaram adotadas e reconstruídas no Brasil pelos próprios escravos. (...) As denominações étnicas, além de não serem as mesmas na África e no Brasil, variavam dentro do próprio país. Os nagôs, jejes, hauçás e outros grupos eram identificados como minas no Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul. Esses africanos declaravam não só que “tinham sua terra”, mas também declaravam saber que viviam em “terra de branco”, onde as chances de escapar pacificamente da escravidão, embora existissem, eram poucas. Esta certeza deu nascimento ao anseio de liberdade e, em conseqüência, aos movimentos e às tentativas de resistência à escravidão (...).

Vejamos, por exemplo, a maneira como o conteúdo de História é tradicionalmente organizado nas escolas. As principais etapas da cronologia histórica são a Antigüidade (geralmente concebida até o século V), Idade Média (aproximadamente do século V ao século XV), Idade Moderna (século XV a 1789) e Contemporânea (1789 em diante). Os marcos para delimitar essas etapas referem-se, todos, à história da Europa, como, por exemplo, o ano de 1789, data da Revolução Francesa. A História que ensinamos nas escolas, portanto, é eurocêntrica.

Em janeiro de 2003, um importante passo foi tomado neste sentido: o presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, em uma das primeiras medidas de seu mandato, assinou a Lei 10.639, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileiras nas escolas.

A lei diz expressamente que o conteúdo programático (...) incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (BRASIL. Lei 10.639, 2003).
O estudo da história da África e dos negros no Brasil diz respeito a toda a sociedade brasileira.

A população brasileira é formada por uma grande variedade de influências demográficas, étnicas e culturais. Uma das mais importantes é a influência dos negros, descendentes de africanos que chegaram ao Brasil escravizados entre os séculos XVI e XIX. Apesar da sua grande importância para a cultura brasileira, a História da África e dos negros no Brasil, até pouco tempo, não era muito estudada nas escolas. Hoje em dia, a obrigatoriedade do estudo desses conteúdos, fixada pela Lei 10.639, está criando uma nova sensibilidade para essas questões, permitindo que o racismo nas escolas seja finalmente combatido.



Resumo aula 29 Avaliação

1 - “Historiografia é o estudo de como as obras de história foram escritas pelos historiadores”. Você conhece esta definição de historiografia, que foi apresentada na Aula 21. A atividade consiste em explicar esta definição, apontando dois exemplos que você deve retirar da mesma aula.

A História não existe em si, ela está sempre sendo reformulada. Como esta reformulação provoca transformação da maneira de fazer história ao longo do tempo, a disciplina História também tem uma história.

2 - Formule uma explicação sobre a relação entre presente e passado na construção do conhecimento histórico.
Embora seja um conhecimento sobre o passado a História é sempre um produto do presente do historiador. Assim, muitas das questões que os historiadores colocam ao passado, são frutos de inquietações da sua atualidade.

3 - destaque três escolas historiográficas importantes e apontar a principal característica de cada uma delas.

Historiografia política – caracteriza-se pela valorização dos grandes
homens. Uma história que entende a elite como protagonista.
Historiografia social e econômica – tenta captar e explicar os
fenômenos sociais a partir dos fatores de organização da produção de riqueza.
Historiografia cultural – entende as várias manifestações da vida, tanto no campo matéria e quanto no espiritual, como produtos culturais.

4 - O historiador, a partir da experiência dos Annales, vai estudar o passado guiado por uma problemática. Explique como funciona a idéia de problema nos Annales.

O historiador deve encarar o passado como um conjunto infinito de possibilidades. Não há como determinar o que realmente aconteceu. Ao formular um problema, o historiador tem como objetivo resolver um determinado aspecto do passado.

5 – Faça um quadro comparativo de duas destas tendências, salientando dois aspectos de cada uma. Por exemplo. Se você escolher a tendência do IHGB, destaque dois aspectos presentes nesta tendência. Ao lado, você colocará o nome de uma outra tendência e destacará dois aspectos. Depois é só compará-los.

Ex.: IHGB:
a. Historiografia de Estado.
b. O português como herói colonizador.
Capistrano de Abreu:
a. A formação do brasileiro, como agente principal da História do Brasil.
b. Novas fontes e novos aspectos, tais como alimentação e moradia.
6 - As tendências historiográficas brasileiras tentavam, trilhando diferentes caminhos, responder à pergunta “O que é o Brasil?”. Escolha uma tendência, dentre aquelas que foram apresentadas na aula, e comente o caminho por ela trilhado para responder à questão “o que é o Brasil?”

Segundo a tendência IHGB, “O que é o Brasil?” foi o da valorização dos grandes feitos, da atuação política e militar das elites e o papel de destaque da família real portuguesa.

7 - “Uma primeira distinção que os PCN de História preconizam é a necessidade de compreendermos as diferenças entre o saber histórico e o saber histórico escolar”.

O saber histórico é aquele produzido pelos historiadores. Esse saber serve de base para a reconstrução do conhecimento histórico na escola. O processo de ensino escolar não transfere simplesmente o saber histórico, pois recria esse conhecimento.

8 - É possível identificar, a partir da leitura, a preocupações centrais para o ensino de História na Educação Básica. Identifique esses eixos centrais.

A primeira preocupação identificada é a da construção da identidade. Há uma preocupação constante com a percepção das dimensões do tempo, das formas de periodização e da construção do tempo cronológico. Em contrapartida, os objetivos gerais não se esquecem da necessidade de valorizar a diversidade social. Outra preocupação é a interação com os documentos históricos, assim como, o estimulo à participação. Esse processo é acompanhado pelo desenvolvimento da crítica, comparação, análise e interpretação das sociedades através do tempo.

9 - Identifique as principais orientações didáticas dos PCN
Entre as orientações registradas, podemos destacar: a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; a criação de momentos de troca e de avaliação das informações e opiniões; a proposição de novos questionamentos a partir da introdução de novos dados; a seleção de materiais de fontes de informação diferentes; a promoção de visitas e pesquisas em locais ricos em informações; a elaboração de livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos, mapas; a problematização dos conteúdos; o sistemático trabalho com os documentos históricos.

10 - “Didaticamente, é importante que os alunos aprendam
a identificar as obras de conteúdo histórico como sendo
construções que contemplam escolhas feitas por seus
autores” (Brasil. MEC, 2000, v. 5, p. 82).

Justifique a afirmativa.
O aluno deve ter consciência clara de que os documentos históricos não apresentam neutralidade na sua construção nem na sua interpretação. Por outro lado, a complexidade social é resgatada em fragmentos, alinhavados pelas interpretações dos estudiosos, a partir da seleção prévia de fontes. O simples fato de o pesquisador escolher uma informação e ignorar outra pode produzir interpretações diferentes do processo histórico.

11 - Morin ressalta a existência de uma desarticulação entre as disciplinas escolares.
a. Dê um exemplo vivenciado por você, na sua própria formação, dessa desarticulação.
b. Agora, dê um exemplo de uma possível integração de conhecimentos que você tenha vivenciado durante sua formação.

Situações na escola que, diversas vezes, diferentes disciplinas trataram do mesmo assunto, por exemplo. Outra possibilidade é que na programação das disciplinas não há entrosamento. Conhecimentos que seriam complementares são ensinados em épocas e contextos diferentes, dificultando um aprendizado complexo.

12 - No contexto da colonização, os componentes das sociedades précolombianas foram denominados índios. O uso dessa denominação promove uma visão equivocada e preconceituosa da realidade social encontrada pelos europeus. Justifique.

O europeu ignorou, ao denominar os habitantes das Américas índios, toda a diversidade cultural existente. Homogeneizou para inferiorizar, para negar as identidades historicamente construídas. Esse processo se transferiu para a educação que, tradicionalmente, ignorou a história dos povos indígenas, suas especificidades e contribuições.

13 - A cultura tupi-guarani, por exemplo, guarda a história de Mandi para a explicar o surgimento da mandioca. Essas histórias são genericamente como mito. Boff as trata como contos em seu livro, buscando resgatar suas importâncias. Reconhecer os mitos como forma de conhecimento é fundamental para a implementação de uma perspectiva multicultural na sala de aula. Justifque.

Os mitos, por meio de uma linguagem própria, registram os saberes, crenças, valores, conhecimentos de mundo de uma sociedade. Reduzi-los à mentira, à ilusão e à fantasia é ignorar outras dimensões explicativas da realidade além da científica. É inviabilizar a construção de novos saberes a partir da experiência de outros mecanismos de conhecimento.


14 - A colonização promoveu a uniformização, a homogeneização, tanto das sociedades indígenas quanto das africanas que foram trazidas para o Brasil. Você concorda com a afirmativa? Justifique.

O colonizador, ao reduzir os indivíduos trazidos da África pela força a africanos, negros ou escravos, ignorou, como com os indígenas, a imensa diversidade cultural, as identidades existentes e se impôs como parâmetro de civilização. Utilizou a desarticulação das identidades para efeito de dominação, mas não pôde impedir, obviamente, que os indivíduos se rearticulassem e novas identidades fossem criadas

15 - A História que ensinamos nas escolas é eurocêntrica. Explique a afirmativa, discutindo as conseqüências dessa opção para a formação dos cidadãos brasileiros.

A divisão e os temas históricos priorizados na constituição dos programas de História, assim como a Historiografia predominante, têm como parâmetro a História européia e as interpretações da história produzida pelos europeus. Essa opção tradicional ignora temas centrais da História brasileira, e também apresenta uma perspectiva interpretativa predominantemente dominadora.



Resumo EJA - Educação de Jovens e Adultos XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resumo Aula 5 A redemocratização e os anos 90

Faça um estudo comparativo do Programa Educar e do PNAC.
Ambos tinham como objetivo central a alfabetização. O Programa da Fundação Educar foi além. Também financiava as iniciativas dos estados e municípios e instituições civis correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O PNAC, entretanto, não passou de intenção frustrada.

Quais os fatos mais significativos, da década de 1990, para definição das políticas educacionais, inclusive para a EJA?
Conferência Mundial de Educação paraTodos; Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC); Plano Decenal; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confi ntea) e Fórum Mundial da Educação. O mais significativo, pelo seu caráter regulador e normatizador, no caso brasileiro, foi a LDB. No âmbito dos direitos sociais universais de jovens e adultos, cabe registro a Confintea.
O Planfor(Plano Nacional de Formação do Trabalhador) objetivava desenvolver o tipo de formação requerido pelo mercado de trabalho. Contudo, o desenrolar do programa apontou para o baixo nível de escolaridade da massa trabalhadora, o que impedia a qualificação e a mobilização socioprofissional dos candidatos aos cursos.

Programa de Alfabetização Solidária (PAS) - Seu objetivo não se restringe ao combate ao analfabetismo. Visa também à busca da institucionalização da Educação de Jovens e Adultos nos governos municipais.

o PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária)
Funciona mediante parcerias com universidades, sindicatos e movimentos sociais do campo. Seu objetivo principal é a alfabetização e escolarização básica de trabalhadores rurais assentados, concebidas como instrumentos políticos da cidadania.

Faça uma análise comparativa dos três programas federais apresentados. Destaque o significado e os resultados para a EJA.
Os três programas têm em comum o atendimento prioritário de jovens e adultos. O Planfor e o Pronera buscam a melhoria das competências do trabalhador por estratégias diferenciadas. O Pronera pensa na educação geral e na melhoria do conhecimento como caminho para enfrentar a discriminação e a exclusão social. O Planfor atribui à formação do trabalhador o papel de ajustamento à realidade produtiva. Quanto ao PAS, a preocupação maior é com a alfabetização inicial como instrumento de cidadania.

Plano Nacional de Qualificação (PNQ)
Seus idealizadores pensam em promover, através de cursos, um processo de ascensão social do trabalhador pela melhoria do trabalho e da renda, dando prioridade aos trabalhadores mais vulneráveis econômica e socialmente.

Cada novo governo busca imprimir a sua marca nas ações e projetos da sua gestão. Inovadores ou não, o importante é a base teórica em que se assentam. O PNQ, por exemplo, destaca mudanças nas dimensões política, conceitual, institucional, pedagógica e ética, em relação ao plano anterior. Reforça-se a necessidade de articular a qualificação com a formação integral, elevando a escolaridade dos trabalhadores. E mais: toda política de qualificação do PNQ “leva em conta as desigualdades e diferenças de classe, etnia, gênero, região etc.”(BRASIL. MTE, 2003, p. 28). O PNQ está em fase de implantação. O ano de 2003 foi de transição dos acordos e convênios já firmados com o Planfor. A meta do PNQ é atingir 200 mil trabalhadores por ano.

Programa Brasil Alfabetizado - O programa foi criado por decreto presidencial de 8 de setembro de 2003, sob a égide do Ministério da Educação. Sua finalidade é erradicar o analfabetismo no Brasil.

• Estabeleça relações entre o processo de abertura política da década de 1990 e a Educação de Jovens e Adultos.
O movimento de redemocratização, como você deve ter sentido, deu novo alento às lutas silenciadas pelo golpe militar. Amplos debates e um movimento mais orgânico dos educadores permitiram participação efetiva da sociedade, através de entidades representativas, naturalmente com melhor trânsito na esfera governamental. A EJA esteve representada pelos fóruns regionais, pelas ONGs e por várias instituições civis.


• Destaque a importância das Conferências/Fóruns Internacionais na definição das
políticas públicas da EJA adotadas no Brasil.
Para a participação nas Conferências e Fóruns Internacionais, fez-se necessária a mobilização de educadores em encontros regionais e nacionais. Daí surgiram importantes documentos que indicaram as tendências renovadoras dos educadores de jovens e adultos. As recomendações dessas Conferências e Fóruns também influenciaram as leis e projetos da EJA.

• Faça uma análise do Programa Brasil Alfabetizado e do Plano Nacional de Qualificação.
O programa Brasil Alfabetizado e o Plano Nacional de Qualificação apresentam certa proximidade com outros programas já desenvolvidos no Brasil. Ambos são importantes, porém muito ambiciosos em termos de metas e abrangência. Corre-se o risco de esvaziamento das ações previstas, se elas não contarem com recursos financeiros efetivos e estrutura executiva ágil e competente.
Dica de Estudo
Procure lembrar os acontecimentos de maior expressão para a EJA na década de 1990. Estabeleça a relação entre eles, fazendo uma análise crítica da década e suas repercussões na atualidade que você está vivendo.




Resumo Aula 6 As Leis Garantem

A Constituição Cidadã ULISSES GUIMARÃES se refere à Constituição de 1988 como Constituição Cidadã. O esforço de redemocratização do país e da retomada dos princípios de direito deram à Constituição de 1988 o sentido de resgate da cidadania após tantos anos de opressão vividos no regime militar.
Constituição da República Federativa do Brasil (Art 3º e seus incisos).
(...)
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS
Imperial:
1824
Republicanas:
1891,
1934,
1937,
1946,
1967,
1988.

O direito à Educação de Jovens e Adultos é garantido desde a Constituição de 1934.
O Art. 206 define que o ensino terá como princípio a igualdade de condições para acesso e permanência na escola (inciso I): liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber (inciso II); pluralismo de idéias e concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (inciso III); gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (inciso IV); valorização dos profissionais do ensino (inciso V); gestão democrática do ensino público (inciso VI) e garantia de padrão de qualidade (inciso VII).

Art. 208 garante o direito ao Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria (inciso I); progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio (inciso II); oferta do ensino noturno regular adequado às condições do educando (inciso VI). No parágrafo 2º do inciso VII, afirma-se: “O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.” Assim, institui-se o chamado direito público subjetivo.


Pela nova redação do Art. 208, garante-se a oferta gratuita do Ensino Fundamental para jovens e adultos, mas se desobriga os poderes públicos a oferecê-lo. Pela alteração dada ao Art. 60, suprime-se o prazo de dez anos para a eliminação do analfabetismo. Na Lei 9.424/96, que regulamentou o Fundo de Manutenção de Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, foi vetado, pelo presidente, o artigo que determinava a aplicação desse fundo na Educação de Jovens e Adultos, o que vem desestimulando a sua oferta pelos estados e municípios.

Observe um dos itens da mensagem presidencial, justificando o veto à lei que regulamenta o Fundef, quanto às matrículas de jovens e adultos no Ensino Fundamental.

1 - A garantia de contabilização do alunado do Ensino Supletivo, para efeito de recebimento dos recursos, poderá provocar, no âmbito dos governos estaduais e/ou municipais, uma indesejável corrida no sentido de criar cursos dessa natureza, sem rigor, nem a observância dos critérios técnicos pedagógicos requeridos por essa modalidade do ensino, com o objetivo de garantir mais recursos financeiros ao respectivo governo, em detrimento da qualidade do ensino e, por conseguinte, da adequada formação dos educandos.
A seguir, faça um comentário crítico sobre essa justificativa.

Na verdade, o que se está pondo em dúvida é a qualidade do Ensino Supletivo para Jovens e Adultos e a seriedade dos governantes – estaduais e municipais – na organização e manutenção desse ensino. Entendemos que esse mesmo argumento também pode ser válido para o Ensino Fundamental regular diurno. O que o veto revela é a inexistência de um sistema de acompanhamento e controle capaz de detectar os possíveis desvios dos sistemas educacionais

2 - Se a Constituição tem capítulo, seção e artigos que tratam da Educação, qual o sentido da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96)?
A Constituição estabelece as grandes linhas, conceituando a Educação, definindo princípios e destacando alguns tópicos que, no pensamento dos legisladores, devem embasar as políticas públicas da Educação. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é regulamentadora – amplia conceitos e dá organicidade ao sistema educacional formal.


Outros destaques da questão do jovem e adulto na LDB estão no título III, Art. 4º, incisos VI e VII:
VI – oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando.
VII – oferta da educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.




3 - A LDB aponta e prevê várias formas alternativas para o processo escolar. Veja o artigo abaixo:
Artigo 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Considerando a Educação de Jovens e Adultos, comente o artigo.

A organização escolar mais freqüente é em séries anuais. Pelo artigo citado, em se tratando de jovens e adultos trabalhadores, abrem-se possibilidades para que a escola tenha outras formas de organização: possa adequar-se a situações de trabalho, como são as épocas de colheita no meio rural, por exemplo; há a possibilidade de compactar ou alongar os períodos letivos e o currículo, dependendo do interesse e do nível de escolaridade dos educandos; é possível oferecer cursos não-seriados, nos quais cada aluno pode avançar em uma ou mais disciplinas e concluí-las no seu ritmo. Enfim, a lei abriga todas as formas de pensar a escola, atendendo às características e especificidade do aluno jovem e adulto.


A escola regular para jovens e adultos deve ser adequada às suas necessidades e disponibilidades, dando-lhe, portanto, a especificidade necessária para acolher, sem prejuízo da qualidade, os que tiveram o percurso escolar interrompido.

A dimensão trabalho é indissociável da figura do jovem e do adulto das classes populares.


4 - Defina e explique EJA.

EJA (Educação de Jovens e Adultos), é considerada processo escolar regular no qual se procura garantir as especificidades do aluno; que ela está dentro da Educação Básica Fundamental e Média; que é oferta gratuita, mas não obrigatória para o Poder Público, e que deve ser oferecida nas modalidades de cursos e exames.





Resumo Aula 7 Confirmando Direitos
A Constituição de 1988 e a LDB de 1996 são textos legais que vêm sustentando estudos e análises sobre desescolarização, inclusão, escola, trabalho, gestão e, principalmente, direitos à educação. No caso dos jovens e adultos, o que se observa, nos aspectos jurídicos, é que alguns direitos foram assegurados aos que tiveram interrompido o seu percurso escolar. Na prática, contudo, esses direitos têm-se perdido no emaranhado das interpretações legais e, até mesmo, no desinteresse de alguns gestores educacionais por essa modalidade de ensino.

A ideologia da exclusão sustenta a tese de que educar adulto é perda de tempo e de recursos. O próprio professor Darcy Ribeiro verbalizava a posição de que não se deve investir na educação dos mais velhos. Talvez por isso algumas ações da EJA ainda tenham caráter de doação e favor.

Os jovens e adultos são trabalhadores e construtores de riquezas, contribuem para a manutenção do Estado e do próprio sistema educacional; devem, portanto, usufruir dos benefícios sociais e culturais da escola. Além do mais, antes de tudo, leitura, escrita e educação geral são direitos de todo cidadão.
Três funções da EJA
FUNÇÃO REPARADORA
Restauração do direito negado, com oferta de escola de qualidade e dignificadora dos indivíduos.

Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não
só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um
direito negado: o direito a uma escola de qualidade mas também o
reconhecimento daquela dignidade ONTOLÓGICA de todo e qualquer
ser humano (BRASIL, MEC, 2000, p. 6).
FUNÇÃO EQUALIZADORA
Introduz-se a função equalizadora da EJA, mostrando que por ela se dará cobertura a trabalhadores e outros segmentos sociais, como donas de casa, migrantes, aposentados, encarcerados. Essa função, como posta no documento, está relacionada à eqüidade e à igualdade.
A função equalizadora da EJA é o caminho para o desenvolvimento das pessoas à medida que se oferece igualdade de tratamento e de oportunidades.



1 - Leia o que diz Bobbio, referindo-se à igualdade de oportunidades, e faça um rápido comentário.

O princípio da igualdade de oportunidades, quando elevado a princípio geral, tem por objetivo colocar todos os membros daquela determinada sociedade na condição de participar da competição pela vida, ou pela conquista do que é vitalmente mais significativo, a partir de posições iguais (1997, p. 31).
Com relação aos jovens e adultos, o princípio da igualdade de direitos não está contemplado nas políticas públicas. A grande maioria desses jovens e adultos, na competição do trabalho, salário e até mesmo lazer, parte de posições inferiores e tem dificuldades em superar os socialmente mais bem situados. O mesmo se dá na escola. Saídos de sistemas escolares deficientes, os jovens e adultos das classes populares não conseguem competir, em posição de igualdade, com os da classe privilegiada.
FUNÇÃO QUALIFICADORA
Atualização permanente, em quadros escolares e não-escolares, de todas as pessoas ao longo da existência, na busca de novos campos de atualização.
A função qualificadora da EJA não prescinde do saber teórico formal. Ela é a mediação, o domínio do conhecimento e as ações transformadoras do mundo do fazer.

2 - Em relatório da Unesco (Relatório Jacques Delors), afirma-se que a Educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais para os indivíduos, que são pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Quais desses pilares melhor se aplicam à EJA?

Todos se aplicam à EJA. Conhecer, fazer, conviver e ser são formas de expressão de todos os saberes necessários aos que têm espaços limitados de vida e de trabalho

O Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento da política educacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e valorização do magistério e para o financiamento e a gestão da educação, por um período de dez anos. Sua finalidade é orientar as ações do Poder Público (União, estados e municípios), o que o torna uma peça chave no direcionamento da política educacional do país (AZEVEDO, 2001, p. 11).

3 - Observe os dados estatísticos brasileiros relativos a 1999 (BRASIL, MEC/INEP, 2001). Analfabetismo absoluto: 15 milhões de pessoas (13,3% da população maior
de 15 anos); sabem ler e escrever precariamente – analfabetismo funcional: 33 milhões de pessoas (29,4% da população maior de 15 anos). O que isso representa para a EJA?
Certamente, teremos de promover ações permanentes de EJA ao longo deste novo século, se nenhum mecanismo efetivo de inclusão for, de imediato, acionado para a solução mais urgente da questão. Para alterar esse quadro, algumas medidas serão necessárias, dentre outras: universalização real do Ensino Fundamental e Médio; ampliação do atendimento, pelo sistema
regular, dos jovens e adultos em proporção significativa, sobretudo nas áreas interioranas e periféricas às grandes cidades; investimentos na formação e melhoria salarial dos professores e, sem dúvida, a elevação do nível socioeconômico da população em geral, para diminuir desigualdades, promover democracia e direitos humanos.

Foram aprovadas 26 metas difíceis de serem atingidas, diante da estrutura dos sistemas de ensino e dos recursos disponíveis para a EJA. Destacaremos apenas algumas das metas que consideramos mais importantes.

•–Alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.
•–Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido esse nível de escolaridade.
•–Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatros séries finais do Ensino Fundamental para a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro séries iniciais.
•–Dobrar, em cinco anos, e quadruplicar, em dez anos, a capacidade de atendimento nos cursos de nível médio para jovens e adultos.
•–Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e adultos.
•–Sempre que possível, associar ao Ensino Fundamental para jovens e adultos a oferta de cursos básicos de formação profissional.
•–Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica.

Segundo o censo escolar de 2001 a matrícula inicial em cursos presenciais de educação básica e de jovens e adultos somou 3,8 milhões de alunos, dos quais 2,8 milhões estavam inscritos no ensino fundamental e 1 milhão no ensino médio. Os programas de alfabetização de jovens e adultos compreendiam apenas 156 mil alunos, ou seja, patamar muito abaixo dos 2 milhões anuais – número que seria necessário para alfabetizar 10 milhões de pessoas em cinco anos. Segundo o PNAD, 29,4% dos jovens e adultos brasileiros tinham menos de quatro anos de estudos em 1999; oferecer escolaridade à metade desse contingente significaria incorporar ao sistema de ensino mais de 16 milhões de pessoas ao longo dos próximos cinco anos, quando esse atendimento é hoje de apenas 1.1 milhão de adultos e jovens” (DI PIERRO et al., 2001, p. 73).



4 - Faça rápida descrição de cada uma das funções postas no Parecer 11/2000. Depois, leia e comente a afirmativa a seguir:

As limitações apontadas no capítulo dedicado à educação de jovens e adultos no PNE
não retiram da lei seu valor como instrumento para transpor a situação de exclusão cultural em que vive a maioria dos brasileiros nessa faixa etária, aproximando a realidade social do direito constitucional (DI PIERRO et al., 2001, p. 74).

No caso das funções da EJA, apesar da proximidade conceitual, podemos dizer que a função reparadora tem conotação de resgate de direito negado; a função equalizadora refere-se à igualdade de condições de acesso e permanência na escola; a função qualificadora refere-se ao alcance de competências intelectuais e laborais para a vida social e produtiva. O comentário ao texto apresentado passa pela reflexão de que a Lei do PNE, com todas as contradições e limitações, é documento oficial, compromete gestores e provoca a participação da sociedade, cobrando resultados. Sem a Lei, não existiriam alcances previstos nem espaços declarados de conquistas





Resumo Aula 8 Educação de Jovens e Adultos na perspectiva internacional

Os países participantes reconheceram e afirmaram que a educação se realiza, permanentemente, ao longo de toda a vida, a partir do nascimento, de maneira contínua, ocorrendo em ambientes diversos e através de variados meios.

1 - Quais seriam as características da educação mundial, última década do século
XX?

Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”. No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo para assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades:
• mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;
• mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres – são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em
todos os países industrializados ou em desenvolvimento;
• mais de um terço dos adultos do mundo não tem acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e
• mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. (Declaração Mundial de Educação para Todos – Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem)

2- Os países participantes defenderam a idéia de que todos – crianças, homens e mulheres – tivessem realmente direito a uma educação de qualidade. Quatro pontos foram assegurados: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Configuram a educação como algo maior que o simples acesso ao conteúdo escolar. Na verdade, enfatizam a formação humana e social do indivíduo, pressupondo conceitos, valores e atitudes. Entende-se assim o homem, a mulher, o jovem e a criança como capazes de ser, saber e fazer. E, rompe com a escola de modelo tradicional, mantenedora de uma prática pedagógica antiquada, centrada no professor


3 - Observe o trecho do artigo nº 4 (item 1) da Declaração Mundial sobre Educação
para Todos. Identifique a preocupação destacada. A seguir, relacione-a ao que temos observado na Educação de Jovens e Adultos, ao longo da História do Brasil.

A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade – dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, aprenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em conseqüência, a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula, freqüência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma (...).

O trecho destaca a preocupação com a aprendizagem efetiva, aquela capaz de propiciar ao indivíduo incorporar ao cotidiano a leitura, a escrita, o cálculo. Na verdade, o artigo chama atenção para a necessidade de que os governos não se preocupem apenas com a oferta de vagas, mas que estas sejam acompanhadas de qualidade em relação à educação oferecida. Na análise que fez quanto à história da EJA no Brasil apesar das inúmeras campanhas e programas desenvolvidos, os elevados índices estatísticos apresentados pelas esferas governamentais , no tocante a homens e mulheres alfabetizados, eram, em sua maioria, ilusórios e não correspondiam a uma escolaridade real. Realmente, boa parte dos números apresentados relacionava-se apenas à participação de jovens e adultos nos programas, e não ao aspecto da conquista da escolaridade. No mesmo ano em que assumia compromissos na Tailândia, o Governo brasileiro tornava extinta a Fundação Educar, responsável pela EJA no país, sem, entretanto, apresentar propostas concretas para sua substituição.

V CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO DE ADULTOS (CONFINTEA)
Elaborou-se a Declaração de Hamburgo, em 1997, e adotou-se uma Agenda para o Futuro, que inclui o Decênio da Alfabetização, em homenagem ao falecido educador brasileiro Paulo Freire.
Ao lado dos aspectos positivos atribuídos à Conferência de Hamburgo, como, por exemplo, a preocupação quanto à educação inclusiva de mulheres e minorias e à articulação de educadores brasileiros, nos encontros regionais que a precederam e que acabaram por dar origem aos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, convivem, também, as críticas quanto ao caráter neoliberal das propostas de desenvolvimento humano.

4 - Analise e identifique no trecho a seguir, extraído do segundo item da Declaração
de Hamburgo sobre Educação de Adultos, o papel da educação. Considere todo o conteúdo trabalhado anteriormente. A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade.

A educação de adultos vem sendo entendida enquanto processo contínuo que, ocorrendo em diferentes espaços da sociedade, contribui para fortalecer a capacidade do indivíduo de enfrentar criticamente os desafios que se apresentam na passagem do século. Defendida como instrumento para o desenvolvimento individual e, por conseqüência, também das sociedades, a educação é o instrumento que permitirá aos
jovens, homens e mulheres adultos exercitarem de fato a cidadania e, também, pré-requisito essencial para a defesa do ambiente e construção de um mundo multicultural, que respeite homens e mulheres de todos os tipos, idades, credos e culturas.

Foram três Encontros Mundiais de Educação, patrocinados pela Unesco, com a participação de instituições internacionais. No primeiro deles, Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado na Tailândia, foram definidos os pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os países signatários de seus documentos. O ponto-chave dessa conferência foi a defesa da educação básica, para todos, independente de suas características biológicas e psicológicas. Na verdade, os países participantes reconheceram que a educação realiza-se, permanentemente, ao longo de toda a vida, realizada em diferentes espaços e através de variados meios, sendo instrumento de desenvolvimento pessoal e da sociedade.
Em 1997 foi a vez da V Confintea, conferência realizada em Hamburgo e voltada à Educação de Adultos, 15 anos após o encontro de mesmo tema, realizado em Paris. Aqui caracterizou-se a ligação entre educação de adultos e desenvolvimento sustentado e eqüitativo* da humanidade, estabeleceu-se o Decênio da Alfabetização,
em homenagem ao falecido educador Paulo Freire. Assegurou-se, ainda em Hamburgo, a característica de continuidade da educação e a importância, para sua execução, da articulação entre governo, empresários e sociedade civil.
Em Dacar, no ano de 2000, ocorreu a Conferência Mundial de Educação para Todos, no qual os países participantes avaliaram os compromissos de promover educação inclusiva para todos, assumidos na Tailândia. Diante do quadro de pouco avanço verificado, estenderam para 2015 o alcance das metas principais: reduzir, pelo menos, à metade o número de analfabetos existentes no mundo em 2000 e assegurar que todas as crianças estivessem em escolas.

Equitativo – Que há equidade; reto; justo. Reconhecimento do direito de cada um; igualdade.(Grande dicionário Brasil, 1979, p.583 e 584)

5 - Organize um linha de tempo da Educação de Jovens e Adultos, considerando os
encontros internacionais.
Iniciou pela I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada na Dinamarca (1949), ocasião em que o mundo se reestruturava, após a Segunda Grande Guerra. Em 1963 se realizou, em Montreal, a II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos. Na seqüência, em 1972, a III Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Tóquio, quando a Educação de Adultos voltou a ser entendida como suplência da educação fundamental. Em 1985 houve a IV Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Paris, que se destacou pela pluralidade de temas. Finalmente, em 1997, a V CONFINTEA, que em Hamburgo estabeleceu o vínculo entre educação de adultos e desenvolvimento sustentado e eqüitativo da humanidade.



Resumo aula 13 - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Educação Profissional Edmée Nunes Salgado / Paulo Corrêa Barbosa

O Ensino Médio, na Lei 9.394/96, está abrigado por dois artigos: 35 e 36. Vamos conhecer alguns aspectos previstos para esse nível de ensino:
• Duração mínima de três anos.
• Formação geral e preparação básica para o trabalho e cidadania.
• Aprimoramento do educando como pessoa humana – formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico.
• Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.
• Educação Tecnológica; Ciências; Letras e Artes; processo histórico, Língua Portuguesa como instrumento de comunicação; língua estrangeira moderna e uma segunda, optativa;
• Conhecimento de Filosofia e Sociologia;
• Habilitação profissional em caráter facultativo.

Somam-se à LDB, detalhando conceitos e explicitando propostas, o Parecer CEB/CNE nº 15/98, a Resolução CEB/CNE nº 3/98, que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e os Parâmetros Curriculares de 1999. Os Parâmetros dão mais amplitude e significado a esse nível de ensino, contextualizando-o e buscando a interdisciplinaridade dos conteúdos previstos. Berger Filho, secretário de Educação Média e Tecnológica do MEC, diz, na apresentação dos documentos, que “estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias” (1999, p. 11).

No Parecer CEB nº 15/98, referindo-se à demanda por ascender a patamares mais altos no sistema de ensino, afirma:

No primeiro caso são jovens que aspiram a melhores padrões de vida e de emprego. No segundo, são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens e adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade (p. 23).

• A INTERDISCIPLINARIDADE é proposta como possibilidade de se estabelecer relações e múltiplas interações entre disciplinas e conteúdos do currículo.
• Pela contextualização, busca-se fazer o aluno ativo no ato de aprender conteúdos que provoquem aprendizagens significativas, isto é, que mobilizem o aluno, estabelecendo relação de reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento. Assim, o contexto são as áreas ou dimensões presentes na vida pessoal, social e existencial dos alunos.
• A interdisciplinaridade e a contextualização formam o núcleo estruturador do currículo, permitindo ao aluno compreender significados, preparar-se para o trabalho e exercício da cidadania, desenvolver pensamento crítico e autonomia intelectual, inter-relacionando fatos, conceitos e princípios ao mundo real.
• Prevê-se que todos os componentes curriculares promovam a formação geral e a preparação básica para o trabalho, ambas intrinsecamente ligadas à Base Comum do currículo.
• A Base Nacional Comum do currículo, integrada à parte diversificada, compreende 75% do tempo mínimo de 2.400 horas estabelecido para o Ensino Médio, como determina a Lei (Art. 26 da LDB e Art. 11 da Resolução CEB nº 3/98).

1- Leia o que se diz no Parecer CEB nº 15/98 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Comente o texto lido, trazendo a análise para os jovens e adultos que retomaram o processo escolar.
Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para aprendizagem de competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social (p. 105).

no Ensino Médio, a EJA aumenta a necessidade de se desenvolverem competências de caráter geral, pela comprovada inadequação de aprendizagens pontuais ou limitadas. As mudanças tecnológicas tornam o conhecimento obsoleto em curto espaço de tempo. O aprender a aprender, aprender com o outro e partilhar conhecimentos revelam autonomia, solidariedade, sem negar as diferenças e individualidades de cada aluno.

Princípios estéticos, políticos e éticos no ensino médio e as áreas de conhecimento

Veja que a Resolução CEB/CNE nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, baseando-se no Parecer CEB nº 15/98, determina, em seu Art. 3º:
...a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino e aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo: a Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da Identidade.

ESTÉTICA DA SENSIBILIDADE
Por ela se pretende substituir a repetição e padronização dos conteúdos, pela estimulação da criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade. Pretende-se, também, a construção de identidades capazes de suportar a inquietação, de conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

Política de Igualdade
Trata-se do reconhecimento dos direitos da pessoa humana, dos direitos e deveres da cidadania e do combate a todas as formas de discriminação no acesso e permanência no processo escolar. Essa igualdade passa pelo acesso aos bens culturais e sociais, respeito ao bem comum, ao bem-estar físico e mental. No Parecer 15/98, afirma-se que, acima de tudo: “A política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares” (p. 114). Notadamente no caso dos jovens e adultos no Ensino Médio, a igualdade implica ensino de qualidade, tendo como base conteúdos significativos que promovam o aumento da competência e da competitividade dos educandos, na luta pelo acesso, não só ao trabalho mais qualificado, mas também às letras, às artes e ao mundo das ciências e tecnologias.

Ética da Identidade
Construída pela convivência e compartilhamento na vida social. Fortalece-se, no Parecer, que educar é um processo de construção de identidade. Logo, educar é criar condições para que os indivíduos internalizem juízos de valor e estruturem conceitos que levem à autonomia e à auto-estima. A autonomia e o reconhecimento da identidade do outro levam as pessoas à solidariedade, ao comprometimento com o bem social e ao sentido individual e responsável dos valores éticos que sustentam o mundo das relações.

A busca da identidade na EJA passa pelo uso de componentes curriculares que façam os alunos se sentirem sujeitos de direito, cidadãos plenos, competentes e capazes de superar as limitações impostas por uma sociedade desigual.
.
Estética – estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade de sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem.

Sensibilidade – faculdade de experimentar sentimentos de humanidade, ternura, simpatia, compaixão. Emoção, sentimento, afetividade.

Autonomia – condição pela qual o homem pode escolher as leis que regem a conduta – autodeterminação, liberdade, governar-se por si mesmo.

Identidade – conjunto de características pelas quais algo é definitivamente reconhecível ou conhecido – caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa.

Áreas de Conhecimento propostas nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. São elas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Objetivando a construção de competências e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.
d) Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento(
s) de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação e associá-los aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Tendo por objetivo a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:
a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.
c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos.
d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações, interpolações e interpretações.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente e relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos.
g) Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.
i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
k) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
l) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-los a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

Ciências Humanas e suas Tecnologias
Também, neste caso, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.
d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e fatores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Vamos observar o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que trata da Educação Profissional em geral, e da Resolução CEB nº 4/99, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Por que esse destaque?
Estamos tratando de jovens e adultos que retomam sua carreira escolar. São trabalhadores especializados ou não, candidatos a emprego, além dos desempregados em busca de um novo trabalho. Situações diversas que convergem para a questão central – escola como superação de deficiências no conhecimento e como melhoria das competências para a vida produtiva. Diz o Parágrafo Único do Art. 1º da citada Resolução CEB nº 4/99:
A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

A Educação Profissional de Nível Técnico também está organizada por áreas. As COMPETÊNCIAS requeridas por essa educação estão relacionadas com a natureza do trabalho e são consideradas:
• Básicas – constituídas no Ensino Fundamental e no Médio.
• Profissionais gerais – comuns a cada área de trabalho.
• Profissionais específicas – próprias de cada qualificação ou Habilitação É importante lembrar que a concessão do diploma de técnico está condicionada à conclusão do Ensino Médio, apesar de a Educação Profissional de Nível Médio e de o Ensino Médio estarem articulados.

Leia, a seguir:
A linguagem verbal representa a experiência do ser humano na vida social, sendo que essa não é uniforme. A linguagem é constructo e construtora do social e gera a sociabilidade.
Os sentidos e significados gerados na interação social produzem uma linguagem que, apesar de utilizar uma mesma língua, varia na produção e interpretação (Parâmetros Curriculares, 1999, p. 41).

2- Tomando-se em consideração alunos jovens e adultos, a que conclusão você chega, como professor independente da área em que atua?

Nas classes populares são construídas formas de expressão, palavras, termos, gírias, nem sempre partilhados por todos. Há uma variedade de códigos lingüísticos, às vezes concebidos de forma extraverbal, o que torna o processo interlocutivo muito complexo – são variações lingüísticas de gênero, profissão, idade, local de origem, grupo social etc.; que podem afetar a compreensão do aluno com relação à fala do professor e vice-versa. Enfim, toda fala escrita é situada social e historicamente.


Resumo aula 14 E J A especificidades e diversidades
Edmée Nunes Salgado / Paulo Corrêa Barbosa

Trabalhando a partir do interesse que os jovens apresentam em temas como saúde, sexualidade, lazer e carreira profissional, e tomando como referências assuntos indicados enquanto motivos de preocupação, como por exemplo drogas e violência, a EJA terá a oportunidade de promover debates que contribuam, de fato, para a construção da cidadania dos alunos. hoje, cerca de 17 milhões de brasileiros encontram-se excluídos do direito de leitura e escrita. Porém, considerando-se o conceito de analfabetismo funcional – pessoas com menos de quatro anos de escolaridade –, hoje mundialmente utilizado, a sociedade brasileira concentraria mais de 30 milhões de indivíduos, computados a partir de 15 anos.

Cerca de 3,7 milhões de alunos com mais de 25 anos que, por razões diversas, não puderam concluir os estudos em idade apropriada, freqüentam a Educação Básica, estando matriculados nos ensinos Fundamental e Médio regulares, bem como na Educação de Jovens e Adultos. Homens e mulheres que representam 7,7% dos 47,9 milhões de estudantes dessa etapa de escolarização.

No segmento noturno, a região Sul se apresenta com o menor contingente de alunos: são 7.432. No lado oposto, encontra-se o Nordeste, com 302.285 alunos, aglutinando o maior quantitativo, o que representa mais de 50% dos alunos inscritos em todo o país. Assim, a análise desses dados, ao mesmo tempo que caracteriza a demanda, explicita a importância de investimentos em educação de qualidade, sobretudo nos estados nordestinos

1-Comente o aspecto da evasão em relação ao ensino médio.
As elevadas taxas de evasão apresentadas têm, como causa principal, a necessidade de que o aluno concilie trabalho e estudo. A região nordeste é a mais afetada historicamente por índices negativos.E, tripla jornada a que as mulheres estão submetidas: trabalho, família e estudo, colabora para que as mulheres tenham maiores índices de evasão. cada vez mais, o Ensino Médio torna-se ferramenta essencial para a inserção, produtiva, de homens e mulheres na sociedade. Especificamente em relação à alfabetização, segmento onde se localizam 106.806 alunos, o Nordeste concentra mais do que a metade de analfabetos: totalizam 65.753.

Cerca de 18.821 alunos, portadores de necessidades especiais, encontram-se matriculados na EJA.
Apesar da propagada democracia racial existente no Brasil, alunos pobres e alunos negros – embora na história do país as duas coisas venham caminhando, na maioria das vezes, extremamente juntas –, experimentam situação de desvantagem na luta pela escolarização. Por isso, não por acaso, a taxa de analfabetismo em domicílios que apresentam renda de até um salário mínimo é dez vezes maior que a encontrada naqueles com renda superior a dez salários mínimos. Como conseqüência, a taxa de analfabetismo entre negros e pardos é duas vezes maior do que aquela identificada entre brancos e descendentes de asiáticos. O aumento da escolaridade de meninas e mulheres reveste-se de especial significado, considerando-se, sobretudo, o fato de que, cada vez mais, aumenta na sociedade brasileira o número de lares chefiados pelo sexo feminino, ao mesmo tempo que, segundo relatório do Ministério do Desenvolvimento Social (2004), citado em matéria publicada por O Globo ( 2004), de cada quatro pobres, mais da metade (52%) são mulheres e 56% são analfabetos ou não concluíram a quarta série do Ensino Fundamental.
Entretanto, apesar de relevante, esta não é a única contribuição que a EJA pode oferecer. Na verdade, a educação de homens e mulheres, jovens ou adultos, configura-se como uma excelente aliada no combate à violência, que tem como vítimas principais as próprias mulheres e os jovens. Essa violência – seja sexual, doméstica, econômica ou mesmo aquela causada pelo preconceito – manifesta-se de diferentes formas e, em um de seus múltiplos aspectos, afeta sobretudo jovens entre 17 e 25 anos, com pouca ou nenhuma escolarização, moradores de favelas e de áreas periféricas das grandes cidades da América Latina. Por tudo isso, é grande a responsabilidade e também a possibilidade
de que a EJA possa se configurar, ainda, como espaço de sensibilização, fornecendo instrumentos para que jovens ou adultos, homens e mulheres, possam construir cidadania.


RESUMO AULA 15 AVALIAÇÃO DIZERES E FAZERES

Inciso V, alínea a, do Art. 24 da LDB.
– a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
A lei é clara. Avaliar ao longo do processo aspectos qualitativos mais importantes que os quantitativos e provas finais não-obrigatórias e com menor
significância. Mas... A avaliação tem tido diferentes conotações no processo educativo. Muitas teorias têm sido difundidas e adotadas sem, contudo, chegar-se a um consenso do que, quando, de que forma e para que avaliar o processo ensino-aprendizagem. Como afirma César Coll (1997), “poucas tarefas colocam tantas dúvidas e podem chegar a criar tantas contradições para nós, professores, independente dos níveis educacionais em que estejamos atuando, como as relacionadas à avaliação e às atuações ou decisões associadas a ela" (p.197).

AVALIAR É...
“como uma etapa do processo educacional que tem por objetivo comprovar, de modo sistemático, em que medida se alcançaram os resultados propostos pelos objetivos especificados com antecedência” (LAFOURCADE, 1981, p. 18).

“avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos equivale a especificar até que ponto desenvolveram e/ou aprenderam determinadas capacidades em conseqüência do ensino recebido” (COLL, 1997, p. 202).

O ato de avaliar pode ser considerado em diferentes níveis – educacional, curricular e de aprendizagem. A avaliação educacional é mais ampla e em nível de sistema; a curricular busca indicadores de qualidade quanto a objetivos, estratégias, desempenho dos professores, formas de avaliação etc., e envolve toda a equipe escolar; a avaliação da aprendizagem tem como referenciais conteúdos, habilidades e competências desenvolvidas pelos alunos e é de responsabilidade dos docentes. a tendência da avaliação, no momento, dá ênfase à negociação dos resultados e à participação dos alunos na determinação dos critérios avaliativos. Busca-se, também, integrar a avaliação da aprendizagem aos processos de planejamento e execução da atividade educacional, ampliando-se a ótica avaliativa dos alunos aos docentes, à equipe escolar e às condições
materiais da escola.
Nessa perspectiva, inclui-se a avaliação desejada para jovens e adultos em processo escolar. O ritual avaliativo deve passar por releitura que garanta a qualidade da aprendizagem, sem tornar-se um ato ameaçador, como já são os processos de trabalho, a negação dos direitos e a delimitação dos espaços vivenciais dessas pessoas.

Quem são os nossos jovens e adultos que retomam o processo escolar? Excluídos no passado enquanto crianças, quem sabe também o serão no presente. O processo avaliativo autoritário e discriminador, ainda em uso em nosso ensino, seleciona a partir de um padrão idealmente concebido e que não corresponde à realidade da maioria dos alunos dos cursos noturnos. Os “bons”, em geral, são alunos das classes dominantes que possuem suporte financeiro, cultural e familiar para ativar o “mérito individual”. Cabe aos educadores populares, sem desqualificar o ensino que desenvolvem, buscar estratégias pedagógicas que estimulem a aquisição de aprendizagens significativas e promovam maior igualdade entre classes.

O aluno não bem-sucedido num primeiro momento, em novas tentativas, com reforço do conhecimento, pode atingir melhor desempenho. Como? Com novas estratégias didáticas; formação de grupos de mútua ajuda (o aluno que sabe apoiando o que ainda não sabe); resolução coletiva das questões etc. Somente desta forma a avaliação tem sentido pedagógico no processo ensino-aprendizagem. Passa a ter um caráter democrático e construtivo, pluralizando alternativas e estendendo a avaliação a outros planos – grupo, professor, conteúdos, recursos e ação educativa, tolerante e respeitosa.

Uma avaliação que não permita a participação dos alunos e não proporcione a possibilidade de intervir na escolha de meios e instrumentos não é democrática e sequer pode ser considerada educativa (BATALLOSO, 2003, p. 50).

1-Na prática educativa, para que avaliar?
Para refletir e questionar, de forma crítica, as práticas usadas no desenvolvimento do conhecimento dos alunos. Ver a avaliação como recurso apenas classificatório é desconhecer o sentido da ação educativa – desenvolvimento humano. Avaliamos para, em função dos resultados obtidos pelos alunos, se for o caso, mudar estratégias, reforçar conceitos e rever os recursos utilizados.

Para a autora, as bases teórico-metodológicas que apóiam a ação avaliativa são: objetivismo, subjetivismo e vinculação indivíduo-sociedade.

No objetivismo, a avaliação sofre influência da Psicologia, a partir de critérios de cientificidade, com a valorização de testes, exames e escalas de atitude. A observação, verificação e experimentação são condições necessárias à criação de princípios e teorias que respaldam as ações posteriores. Assim, a concepção avaliativa objetivista está muito relacionada à função classificatória ou certificatória, apesar de que os resultados obtidos possam direcionar outros tipos de análises não-seletivas.

Para Franco (1995),na abordagem subjetivista, não há preocupação com a objetividade do conhecimento. O sujeito que conhece está acima do objeto do conhecimento que é determinado pelas suas vivências e experiências. Nessa abordagem, a avaliação volta-se para a atividade do sujeito, o que gerou reações aos testes padronizados. Passou-se a valorizar a individualidade, a diferença entre as pessoas e os aspectos emocionais e afetivos dos indivíduos. A partir de então, deu-se ênfase à auto-avaliação, a entrevistas e questões abertas.

O modelo avaliativo que vincula o indivíduo à sociedade preocupa-se com essa trajetória histórico-social da pessoa. Dá à avaliação caráter menos abstrato, porque parte da realidade social em que o indivíduo se insere. Esse modelo supera o nível descritivo e procura identificar as contradições, rede de relações e conflitos expressos na produção humana e nas formas de captação do conhecimento.

No caso dos jovens e adultos das classes populares, nessa abordagem indivíduo-sociedade, deve-se atentar para o elenco cultural e social que explica as formas de captação do conhecimento, fazendo emergir o que o aluno traz consigo para a construção de novos patamares cognitivos. Envolvê-los no processo avaliativo de forma participativa, informando as finalidades das tarefas solicitadas e negociando procedimentos, é a forma de gerar autonomia, criar o diálogo e promover a autoconfiança.

A partir desse pressuposto epistemológico, a avaliação vai sendo concebida como emancipatória, mediadora, participativa, democrática, dialógica, construtivista, dentre outras designações. Enfim, em todas elas defende-se o respeito, a transparência, a liberdade, a comunicação e a interação avaliador-avaliado.

A avaliação DIAGNÓSTICA é a determinação da situação dos alunos ao iniciarem o processo ensino-aprendizagem. Para tanto, colhem-se, analisam-se e descrevem-se dados que indiquem aspectos de comportamentos, experiências ou conhecimentos dos indivíduos.

A avaliação durante o processo de aprendizagem é chamada formativa. Sua finalidade é adequar o processo didático às necessidades dos alunos. Parte da concepção de que aprender é reestruturar continuamente o conhecimento.

A função somativa é o processo avaliativo do final de uma unidade de ensino, período ou curso. Talvez por isso, pelo seu sentido de terminalidade, a avaliação somativa é, também, chamada classificatória ou certificatória. “A avaliação somativa tem por objetivo estabelecer balanços confiáveis obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem”

2-Tente definir avaliação, baseando-se nos pressupostos do objetivismo e
do subjetivismo.
No modelo objetivista a avaliação é o processo de caráter científico que se baseia em fatos objetivos que podem ser observados e medidos por meio de provas, exercícios e testes, e a preocupação é com a fidedignidade do instrumento. A avaliação no modelo subjetivista é o processo enfocado principalmente na atividade do sujeito (centrado no aluno), nas suas manifestações emotivas e intelectuais observadas em testes, exercícios de auto-avaliação, questões abertas e trabalhos espontâneos.

Vale ressaltar que o clima de aula ou mesmo da escola deve funcionar para a promoção do aprendizado. Os alunos devem ser conduzidos a um bom relacionamento coletivo, produtivo e prazeroso. Os professores devem acreditar em seus alunos. A boa expectativa de aprendizado influencia diretamente nos resultados do sucesso escolar. Além disso, a escola deve operar por meio de um projeto pedagógico, construído coletivamente e conduzido cotidianamente de forma a dar sentido objetivo às evoluções alcançadas pela escola (BRASIL, MEC, INEP, 2003, p. 45).


RESUMO AULA 16 EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS COMPROMISSOS E RESPONSABILIDADES

De acordo com levantamento realizado em 2003 pela Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Econômico OCDE (Folha Online, 2004), as mulheres representam cerca de 83% do magistério no Brasil, sendo que, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, totalizam 92,6%. De outra forma, segundo estudo – realizado pelo INEP em 2003, – Estatísticas dos Professores do Brasil – na Educação Básica e Superior estão mais de 2,6 milhões de professores que atendem a 57,7 milhões de alunos. Em estabelecimentos públicos, atuam 80% dos docentes (Educação Infantil, Fundamental e Médio) e, no Ensino Rural, somam 15%.
Observando-se os dados apresentados pelo INEP (2003), percebe-se que a luta por melhores condições salariais, entretanto, não é a única que o magistério precisa enfrentar. Por melhores condições de trabalho, também se precisa brigar! Cerca de 45% dos educadores brasileiros atuam em escolas públicas sem biblioteca; no Nordeste, são 66% dos educadores os que enfrentam essa realidade.

Embora se possa constatar que houve melhoria no que diz respeito à formação dos educadores e quanto à redução daqueles considerados leigos nos últimos dez anos, “apenas 57% dos docentes que atuavam na pré-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio possuíam formação em nível superior, que seria aquela ideal" (BRASIL, MEC, INEP, 2003).

Considerando-se a formação indicada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, artigo 62, percebe-se que, daqueles que atuam com o segmento de 5ª a 8ª, 29,3% não possuem licenciatura (BRASIL. MEC, INEP, 2004). No Ensino Médio, nessa situação estão 19,2%. Em relação aos que atuam de 1ª a 4ª série, 9,2% não possuem licenciatura ou magistério e 1,8% dos docentes não concluíram os oito anos de escolaridade obrigatória. No Ensino Médio, 4,9% concluíram apenas a educação básica e 9,4% o nível superior sem, entretanto, possuir licenciatura.

Aprender é processo. Nele estamos – alunos, professores, todos nós – inseridos ao longo da vida. Pensemos sobre isso... Aliás, estar nesse permanente processo é uma das responsabilidades que nos cabe, justamente por buscarmos a coerência entre nosso discurso e a prática.
Mais importante que apresentar fatos como definitivos, seria propiciar aos alunos a compreensão dos mesmos, motivando-os a refletir sobre os contextos em que surgem, sobre as condições em que foram criados, identificando sua utilidade e aplicabilidade no cotidiano, estimulando-os ao espírito crítico e à busca constante do conhecer. Nossa prática deve instigar a curiosidade, a permanente curiosidade!

O educador já não é o que apenas educa. Mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem (FREIRE, 1987, p. 68).


RESUMO AULA 17 EDUCAÇÃO E OS DESAFIOS DO FUTURO JOVENS E ADULTOS: CAMINHOS E PERSPECTIVAS

Na parte que nos cabe – e é bom que se diga que não somos ingênuos em achar que toda a responsabilidade cabe à escola –, uma das possibilidades de que dispomos é a da mudança no enfoque do ensino, ultrapassando a idéia de formar para a competição e o individualismo. Saber não para dominar e distanciar pessoas, mas para construir bens sociais a serem partilhados por todos. Educar numa perspectiva HOLÍSTICO, visando a uma cultura planetária.

O papel do educador, particularmente o de jovens e adultos, é o de criar ambiente estimulador; incentivar o aluno a valorizar a aprendizagem; promover ensino ativo e interdisciplinar; provocar relação dialógica com os educandos, tratados como seres originais e únicos.

É preciso também não esquecer que os avanços nas matrículas no Ensino Fundamental e Médio vêm sendo ofuscados pelas críticas que denunciam a evasão e repetência. Igualmente questionado por muitos educadores, o fato de que, quando adotada a promoção automática, esta acaba por mascarar a qualidade do ensino, comprometendo o real aprendizado do aluno.

Ensinar é um processo de humanização e extrapola o simples repasse de conteúdo.

O processo educacional, na proposta contida no Relatório para a Unesco, deve retomar o compromisso da escola não só com o desenvolvimento do conhecimento estruturado, mas também...
• Aprofundar conhecimentos significativos que expliquem a realidade e abram possibilidades para o fortalecimento da autonomia e cidadania ativa.
• Promover a aceitação do outro, harmonizando diferenças.
• Desenvolver a habilidade comunicativa e dialógica.
• Fortalecer a coesão e a convivência democrática.
• Promover o desenvolvimento integral do educando – inteligência, corpo, espírito, emoção, sentimento etc.

Lê-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Numa escola inspirada na estética da sensibilidade, o espaço e o tempo são planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar a troca de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a dispersão caótica, a padronização, o ruído cederão lugar à continuidade, à padronização, à diversidade expressiva, ao ordenamento e à permanente estimulação pelas palavras, imagens, sons, gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentação dos significados e o isolamento que ela provoca (BRASIL. Parecer CEB/CNE nº 15/98).

Procure identificar quais propostas de Calvino mais se aproximam do texto apresentado, registrando as idéias a elas relacionadas

Multiplicidade – espaço e tempo para acolher e expressar a diversidade dos alunos.
Leveza – superação da descontinuidade, dispersão caótica, padronização, ruído.
Visibilidade – diversidade expressiva, estimulação pelas palavras, imagens, sons, gestos e expressões

Na ânsia de transmitir conhecimentos numerosos e complexos, alguns professores não se dão conta de que muitos estão totalmente superados pelo avanço científico e pelas pesquisas. Por isso, insiste-se tanto que o professor, especialmente o de jovens e adultos – que no fundo busca certezas e respostas – atente para os conhecimentos que, de fato, levam a aprendizagens significativas, integradas a uma rede diversificada de outros saberes. Nessa rede estão presentes os saberes construídos na vivência de cada um, tanto os que foram recebidos de forma sistemática, como aqueles construídos nas relações de trabalho.

A Educação, neste novo século, precisa desenvolver conhecimentos situados em determinado tempo e circunstância, relacionando-os a outros saberes e disciplinas. A isso, Morin, chama religar saberes.
Diz que “cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade” (p. 55).

O educador atento, seja qual for o nível ou modalidade em que atue, tem a enfrentar o desafio de fazer brotar o conhecimento das ciências e humanidades integrado a essa multiplicidade e complexidade humanas. Por estarmos todos no mundo, há necessidade de superação do isolamento pátrio, da educação para um país ou região. O local, o regional, faz parte de um sistema global, universalizado, policêntrico. Devemos entender, contudo, como explica Morin, que “a riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está na sua unidade geradora” (p. 6). Logo, ver o homem cidadão do mundo não significa deixá-lo sem identidade própria, desprovido de autodeterminação e consciência única.

Precisamos trabalhar com o que aí está nas Letras, na História, nas Ciências, nas Artes, mas não tomar o que se ensina como fim último, verdade fechada, única forma de pensar, raciocinar e agir.

O novo abala nossa estrutura cognitiva, e levamos algum tempo para rever teorias e idéias, bem como assimilar as novas. O acúmulo de “muitos novos” leva-nos a uma natural seleção. Acabamos por acolher aquele que melhor responde ao nosso trabalho imediato ou à atividade que estamos realizando. Não temos receio em rever conhecimentos e experimentar o novo. Temos consciência da mutabilidade de conceitos e procedimentos que fazem parte do avanço científico e da trajetória humana

Três finalidades relacionadas às dimensões do desenvolvimento humano, considerando o que foi tratado nesta aula.
Subjetividade – a essência e originalidade de cada indivíduo.
Afetividade – emoção, formas de se relacionar, gostos, sentimentos.
Interesse e motivação – o que pretende, o que quer, desejo, vontade.
Espiritualidade – crenças , concepções, valores, fé.
Vivências – experiência, trabalho, ambiência social, estrutura familiar.
Sensibilidade – como vê o mundo, fantasia, sonhos, expressões.



LÍNGUA PORTUGUESA 2 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resumo Aula 1 - Retomando a formação do aluno leitor
Cláudia Capello / Maristela Botelho França

O PISA( Sistema de testes e rendimento escolar) mostra que os alunos brasileiros conseguem decifrar o texto e ter uma idéia geral sobre o que ele está dizendo. Daí para frente, empacam.
Para Castro, nossa incapacidade (...) não se deve à pobreza, mas a um erro sistêmico. Estamos ensinando sistematicamente errado. Esse fator responde a pergunta por que o nível de leitura de nossas elites é ao mesmo tempo “o resultado mais trágico e o que mais traz esperanças”.
Para Pivovar, isso acontece porque “A tendência da escola (...) é estruturar a atividade de língua a partir de um texto, não de uma situação mais abrangente (um acontecimento) da qual esse texto viria a fazer parte.”

Para Freire, “a leitura de mundo precede a leitura da palavra.” ...”buscando a compreensão do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra.”

Compreender ou interpretar um texto é sinônimo de repetir o que foi lido?
Para as autoras , o ato de compreender é um ato de inserção, isto é, de inclusão de um sujeito em uma cadeia dialógica mais ampla.
Para Bakhtin, “praticar o ato de compreender é tornar-se parte integrante do enunciado, do texto mais precisamente, dos enunciados, da dialogicidade entre eles na qual participa um novo parceiro.”

A leitura, significando Compreensão Responsiva (Bakhtin), é vista, segundo o autor, como uma atitude dialógica diante de todo e qualquer fato ou texto. Então, relembra-nos as autoras que a ´lingua é um forte elemento da cidadania”, afinal pelo poder da palavra “é possível gerar sentidos com uma força imensa, capaz mesmo de transformar”... Portanto, nesse sentido, é estabelecido a relação entre a idéia de compreensão responsiva e a construção de cidadania.

Bakhtin nos mostra que compreender textos é um processo em que estão presentes, tanto as palavras desse texto, quanto o nível de entendimento sobre elas, articuladas naquele contexto (significando ali, naquela produção textual) e levando em consideração, ainda, a visão social de mundo (valores, representações, costumes) e a visão que o outro (o autor do texto ou o seu enunciador) constrói sobre o modo de compreender e ver as coisas.

Nesse sentido, no caso do processo de leitura, o leitor não é um mero decodificador dos signos (palavras, imagens etc.) que se apresentam, como seria o receptor/ouvinte na cadeia de comunicação, conforme entendem alguns teóricos. Pelo contrário, o leitor toma atitudes diante do que lê, no sentido de explorar a complexidade de seu conteúdo (no plano do dito e do não-dito) e de responder às questões que daí surgem.

Portanto, segundo as autoras, é importante o professor estabelecer conexões entre o texto e os leitores. Ensinar a seus alunos que um texto está sempre à espera de uma contrapalavra (mesmo aqueles cujo tom é autoritário), isto é, de uma atitude responsiva.
A meta dos trabalhos de leitura, de acordo com as autoras, deve atingir a compreensão dialógica ativa (concordância-discordância etc); a inserção no mundo; compreendendo os juízos de valor neles implicados, seu grau de profundidade e de universalidade.

Para as autoras, em nossa visão ampliada de leitura, o sentido de texto também se amplia para o campo de outras linguagens que, por sua vez, podem ser decodificadas e interpretadas por meio da palavra. As práticas de leitura que se baseiam na diversidade de linguagens, de autores e de suportes são aquelas que mais contribuem para a autonomia do leitor ...
Concluindo, Freire escreveu:”... “A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior de meus pais. O chão foi meu quadro-negro; gravetos, o meu giz.”





Aula 2 - Linguagem e língua: cada coisa no seu lugar

Para as autoras, a linguagem é uma faculdade mental, ou seja, é uma habilidade que se desenvolve no ser humano.
Ao pensarmos em linguagem como faculdade mental, estabelecemos a existência de uma linguagem, no singular. Isto significa que aquilo que, em geral, consideramos linguagens diferentes são, na verdade, diferentes manifestações da faculdade da linguagem... antes de aprendermos a usar as palavras, nos expressamos a partir de outros códigos, que nos permitem estabelecer uma comunicação com o mundo. Mais tarde, aprendemos a utilizar a linguagem verbal, chamada por Ferdinand de Saussure de “linguagem articulada”. Conclusão:” o desenvolvimento da linguagem está estreitamente ligado ao desenvolvimento intelectual e à estruturação do próprio pensamento”.

Para Vigotsky, As estruturas da fala dominadas pela criança tornam-se estruturas básicas de pensamento... o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança... O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem

Vigotsky nos mostra que o ser humano, nos primeiros anos de vida, utiliza a fala para se relacionar com o mundo que o cerca. Com o passar do tempo, vai ampliando as estruturas lingüísticas, tanto na fala quanto no pensamento, mas a função social da fala já existe naquele primeiro momento, que podemos considerar como sendo a base
pré-intelectual do seu desenvolvimento. Num momento posterior, a fala e o pensamento passam a se complementar, e a faculdade mental da linguagem se desenvolve, ao mesmo tempo em que a função simbólica das palavras é descoberta. É o estágio em que se observa a interiorização do pensamento. A esse processo Vigotsky denomina fala interior, cuja função é a de estruturar e organizar o pensamento.

LINGUAGEM E LÍNGUA
Para as autoras, nos processos de comunicação, utiliza-se um veículo comum para estabelecer, de fato, a comunicação.
Esse veículo comum é o que estamos chamando de código.
O código verbal é o conjunto de regras e estruturas de uma língua, ou seja, são normas que permitem a comunicação entre os usuários dessa língua. Os códigos não verbais, por sua vez, são aqueles que não estão associados a signos lingüísticos. Eles podem ser imagens, desenhos, fotos, símbolos, gestos, enfim, tudo quanto possibilite uma leitura de mundo. Assim, podemos dizer que linguagem é uma manifestação que se desenvolve no sentido de estabelecer a comunicação, enquanto a língua é uma forma de linguagem.

Essas noções são elaboradas por Ferdinand de Saussure, que é quem nos mostra que linguagem e língua são duas manifestações distintas. Segundo o lingüista, a língua é a principal manifestação da faculdade da linguagem: é somente uma parte determinada, essencial dela; indubitavelmente é ao mesmo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.
Desse modo, podemos dizer que a língua constitui-se de um sistema de signos, comum a um determinado grupo social, que pela prática da fala e da escrita passa a existir. Assim, a língua é, ao mesmo tempo, um fato social e um ato individual.
LÍNGUA ORAL E LÍNGUA ESCRITA
Para Vigotsky, a fala é uma parte da língua que se externaliza, algo que se revela após a elaboração de um pensamento. Na visão de Saussure, a fala só existe porque os indivíduos de um determinado grupo social possuem marcas comuns, que permitem identifi car as imagens verbais que representam esse sistema organizado, possibilitando que a comunicação se efetive... no ato da fala, há a presença do interlocutor, que faz com que outros recursos concorram para a compreensão da mensagem. Os gestos,
a expressão facial, a entonação formam um conjunto de apoio para a efetivação da compreensão, que vai desaparecer no uso da escrita.

A língua escrita não é uma mera transcrição do que se fala. Podemos mesmo considerar a língua escrita como um instrumento fundamental na estruturação do pensamento reflexivo, em função do nível de organização e elaboração intelectual que exige, já que é uma manifestação somente pensada da linguagem e que trabalha no nível das representações mentais. Assim, temos na língua uma importante manifestação do
desenvolvimento da faculdade mental que é a linguagem.

Se a língua oral possibilita um contato imediato, a língua escrita concorre de forma determinante para a manutenção de uma forma de manifestação da identidade cultural de um povo. Por isso, para as autoras, é tão importante para nós, professores, lidarmos com o ensino da língua de forma inclusiva.

Concluindo, segundo estudos de Saussure sobre linguagem e língua permitem as autoras reestabelecerem o conceito de leitor, que passa a ser considerado aquele que é capaz de ler para além da decodif cação do padrão culto da língua, ler diferentes tipos de texto, em diferentes códigos, ler na perspectiva de geração de sentido e da efetiva compreensão. O domínio da mecânica da língua é parte do processo, não o processo em si.





Resumo Aula 8 Uso da língua 3 a oralidade e o texto: vícios de linguagem?
Barbarismo é o nome que a gramática dá a um determinado vício de linguagem. Barbarismo é todo desvio da norma que ocorre em alguns níveis do uso da língua: o da grafia, o da pronúncia, o da morfologia e o da semântica.

Níveis do desvio exemplos
Grafia “opição” em vez de “opção”

Pronúncia “rúbrica” em vez de “rubrica”

Morfologia “reaveu” em vez de “reouve”

Semântica “retificar” usado como “ratificar” e vice-versa

Repare que, dependendo do nível em que o desvio ocorre, a mensagem pode ou não fi car prejudicada. Vamos por partes. Se você escrever “opição” no lugar de “opção”, o destinatário de seu texto entenderá a mensagem? Provavelmente, sim. A conseqüência desse desvio é a sua desqualificação como usuário da língua, mas a comunicação não deixará de se efetivar por causa disso. O mesmo pode ser dito em relação à pronúncia da palavra “rubrica”. Como já dissemos há pouco, o interlocutor do emissor da mensagem compreenderá o que ele quis dizer, ainda que fi que, como na fi gura, de olhos arregalados... Com relação ao desvio morfológico, pode acontecer de o destinatário não identificar com clareza sua intenção comunicante – ou porque você utilizou uma forma absolutamente incompreensível, ou porque, ainda que compreensível, ela se confunde com outra. Nesse caso, pode haver o comprometimento do processo de comunicação. Esse comprometimento fi ca ainda mais sério quando o desvio ocorre no nível semântico. Nesse caso, estamos diante do que chamamos de “paronímia”, ou seja, palavras muito parecidas, mas com significados diferentes, que podem ser usadas inadequadamente.

No exemplo dado no quadrinho, vimos as palavras “retificar” e “ratificar”. A primeira significa consertar, ajeitar, enquanto a segunda significa confirmar. Assim, podemos considerá-las antônimos.




Nesse caso, incorrer no chamado “vício de linguagem” – aqui, um barbarismo no nível da semântica


“Diga a sua progenitora que os revezes de hoje não são os de antanho”.

O uso – desnecessário e cansativo, diga-se de passagem – de expressões antigas, chamamos “arcaísmo”. O arcaísmo é outro “vício de linguagem” identificado pela gramática, e podemos considerá-lo um dos candidatos ao prejuízo do processo comunicativo.

Num texto formal, ou mesmo numa situação de oralidade em que a formalidade deve ser levada em conta, ele depõe contra o emissor... E como a gramática denomina esse “vício de linguagem”? Prepare-se: “solecismo”. Ele inclui desvios na sintaxe, como concordância, regência e colocação de pronomes.


“Trouxe o guardanapo para limpar a boca dela”.

Vício já nosso velho conhecido: o famoso “cacófato”. Ele ocorre sempre que juntamos duas ou mais palavras da frase, produzindo um som desagradável. E que efeito esse “vício de linguagem” tem sobre o processo de comunicação? Além de um desconforto por parte de quem escuta, nenhum... Deve-se evitar o cacófato,


“ A presença do declarante ante a assembléia torna-o constante participante do grupo integrante do conselho”.



É o caso, também, do “eco”, um vício de linguagem resultante da dissonância que o
uso de terminações iguais ou semelhantes pode causar.






“Larga essa bola, menino, e entra pra dentro de casa agora”.

É o famoso “entrar pra dentro”, “descer pra baixo”, no mínimo. Há utilizações mais complexas, em que a redundância fica mais sutil, e, por isso mesmo, causa a impressão de que o emissor está querendo “enrolar”... Contudo, não há prejuízo para a mensagem.



“Governador, o senhor já conversou com o prefeito a respeito de sua má administração”?


Quando o que se diz gera confusão e admite mais de uma interpretação, dizemos que temos um enunciado com ambigüidade.


“Nossa experiência com cobaias que antes não tinham sido satisfatória foi realizada com outra cobaia que demonstrou o que já era previsto”.



A obscuridade acontece quando a mensagem fica difícil de ser entendida por problemas em sua construção.



Compromete ou não a comunicação - Barbarismo

Compromete a comunicação - Arcaismo, Ambiguidae e Obscuridade

Não compromete a comunicação - Solecismo, Cacófato, Eco, Redundância.





Resumo Aulas 9 e10 Uso da língua 4 Quando o estilo entra no discurso algumas estratégias Cláudia Capello

Algumas situações discursivas determinados usos da língua podem causar algum tipo de dificuldade na comunicação. Esses usos – que são chamados de “vícios de linguagem” – são associados a uma forma de utilização que pressupõe:
a) Desconhecimento de estruturas da língua – quando o usuário lança mão de um determinado recurso por não dominar certas estruturas, sejam elas sintáticas, semânticas ou morfológicas.
b) Influência externa – o falante convive com várias formas de utilização que dão margem a ruído na comunicação, e acaba por reproduzi-las, uma vez que não tem instrumental para discernir o formal do informal.

Há um sem-número de estratégias estilísticas, ligadas, sobretudo, aos textos literários. Todas nos interessam, mas um destaque especial será dado àquelas que podemos utilizar em qualquer discurso – até numa conversa. São procedimentos discursivos capazes de diferenciar a fala de quem os utiliza e, principalmente, de dar mais ou menos relevo a determinadas informações, o que faz com que seus enunciados obtenham
um resultado especial, de acordo com objetivos preestabelecidos.

Só que, agora, esses “desvios” são provocados pelo usuário, ou seja, ele até conhece a norma padrão, mas quer criar um discurso mais expressivo, diferente, novo, e o faz através desses desvios, que se convencionou chamar “figuras de linguagem”.

“Tua pele é a mais pura seda, teus lábios são puro mel, teus olhos são estrelas cintilantes...

No conteúdo da fala, de fato, parece não haver grandes novidades, é verdade. Mas repare na maneira que ele escolheu para dizer todas essas já conhecidas delicadezas à sua amada. Ele quis dizer ao identificar pele com seda, lábios com mel e olhos com estrelas, não é? Ele faz uma comparação, mas sem utilizar os elementos que explicitam essa comparação. Em lugar de dizer: tua pele é macia como seda, ele diz: tua pele é a mais fi na seda; em vez de: teus lábios são doces como mel, diz: teus lábios são puro mel; a dizer: teus olhos são brilhantes como as estrelas, prefere: teus olhos são estrelas cintilantes

O procedimento utilizado no exemplo tem o nome de metáfora. É uma forma de criar uma identificação entre dois elementos, partindo do significado de um deles para emprestá-lo ao outro.

A metáfora, muito presente em textos literários, faz parte, também, de nosso cotidiano. Podemos usar metáforas tanto em textos formais como em situações informais. É uma estratégia estilística que se estende à fala, não estando restrita à escrita.


“A filha da Dirce lê Machado de Assis desde os doze anos”.

Quem já não passou por esse tipo de situação, principalmente quando criança? Ouvimos algumas afirmações que nos causam espanto, e imaginamos uma explicação absolutamente incompatível com nosso senso do razoável. O que está retratado na situação acima é a já conhecida metonímia. Repare que, na fala da senhora mais velha, existe uma relação de causa e efeito entre o nome “Machado de Assis” e o que esse nome representa. Fica claro – para nós, adultos, pelo menos – que ela está falando da obra de Machado de Assis. Ao suprimir a palavra “obra”, ela está se valendo da relação de causalidade que existe entre o autor e sua obra. Assim, usa-se o nome do primeiro para designar o produto de seu trabalho. Nesta estratégia, usamos uma palavra para designar outra, que tem com ela uma relação de causa e efeito. Uma outra forma muito conhecida de metonímia é transformar a marca de um produto em seu nome, fazendo com que esse produto passe a ser conhecido pelo nome da marca, que vira, nesse momento, um substantivo comum. Exemplo? Muito fácil: quem não diz que vai usar uma gilete para fazer a barba, em vez de dizer que vai usar uma lâmina de barbear?

A mão que balança o berço. A palavra mão é usada no lugar da pessoa que executa a ação, mas ela designa essa mesma pessoa. É a famosa definição de “uso da parte pelo todo”. Como você vê, metáforas e metonímias fazem parte de seu exercício de falante, ainda que você nem se dê conta disso...





“Seu irmão, não o vejo há tempos!”
Onde está a repetição? Aí mesmo, no “o”. Afinal, já havia, no início da oração, a expressão “seu irmão”. Por que não dizer: “Não vejo seu irmão há tempos!” Simples: o falante quer destacar o termo “seu irmão”, e volta a fazer referência a ele com a utilização do pronome “o”. Esse tipo de construção é também um exemplo de pleonasmo.

O eufemismo, que tem como objetivo atenuar, suavizar uma informação ou uma expressão chocante, desagradável, impactante. Quem de nós já não disse que alguém descansou, para não dizer que morreu?

Hipérbole, uma figura que consiste em se expressar, por meio do exagero, uma determinada idéia. Na situação retratada acima, trata-se de uma pessoa que está sentindo muito calor, mas, em vez de dizer isso, diz que está “morta de calor”.

“A tua partida é a minha tristeza e a tua felicidade”.
há duas idéias opostas colocadas em confronto: tristeza e felicidade. É importante deixar claro que ocorre uma oposição franca dessas idéias, que aparecem como opostos, antônimos. Sempre que confrontamos idéias opostas entre si, mantendo o sentido de oposição que elas carregam, estamos utilizando uma antítese.

“ A tua partida é a minha triste felicidade”. A antítese, contudo, é muito confundida com uma outra figura de linguagem – o paradoxo.

Antítese é o confronto de idéias opostas. Paradoxo é a utilização de idéias opostas como se fossem equivalentes.


“É queridinha, só se eu for cega”.
Isso aconteceu porque a situação mostra animosidade entre elas, e não carinho ou amizade. Fica claro, portanto, que a personagem que utilizou o vocativo “queridinha” o fez para debochar de sua interlocutora. Esse tipo de procedimento acontece de várias formas diferentes, na fala e na escrita. Trata-se da ironia. A ironia é uma figura de linguagem em que uma palavra ou expressão ganha significado oposto ao que normalmente se atribui a ela.


“A pessoa nos trancou no banheiro”.

Quando fazemos essas concordâncias, que na verdade se efetuam com palavras ou idéias pressupostas, mas não explícitas, no enunciado, estamos lançando mão da silepse. A silepse, portanto, consiste em concordâncias com termos que deduzimos existir na frase, deixando de lado os que de fato estão ali.





Resumo Aula 11 Quando a leitura faz o discurso o texto publicitário

Estamos buscando uma renovação do olhar do professor acerca do ensino da língua materna, e não podemos abrir mão de discutir, sempre que possível, os caminhos para que o conhecimento da língua deixe de ser uma marca de exclusão – ou desqualificação – para se tornar um aliado na conquista da cidadania.

Nosso primeiro exercício será feito em relação a uma campanha publicitária criada pela agência Arquivo da Propaganda, veiculada em revistas. O texto publicitário é, na verdade, a conjugação de tipos diferentes de texto, e a leitura dessa congeminação textual é que vai gerar
sentidos. Portanto, o leitor, ou receptor da mensagem, será o construtor daquilo que estará sendo dito. Isso permite dizer que há vários níveis de entendimento num texto publicitário – como, aliás, acontece com os textos, de um modo geral.


Um “casamento” entre texto e imagem. Na imagem, observamos um copo sendo cheio com cordões de ouro. No texto, lê-se: “Nem todo ouro está no fundo do mar. Às vezes, está num navio vindo da Alemanha.” Vamos acompanhar, passo a passo, o processo de construção dessa mensagem. Num primeiro momento, a imagem sugere a imediata identificação entre a cor dourada e a cerveja, que é da mesma cor. Com isso, opera-se uma comparação entre ouro e cerveja. Essa comparação atravessa vários níveis: a cor, o valor, a raridade. Nesse sentido, entende-se, pela imagem, que a cerveja, dourada como o ouro, é valiosa, e seu sabor é raro. Essas atribuições valorativas são imediatamente transferidas para a marca da cerveja, inscrita no copo que recebe os cordões. A seguir, o texto verbal se encarrega de reiterar essas comparações. Ele explicita a palavra ouro, confirmando a identificação feita inicialmente pelo leitor, e remete à origem da bebida – a Alemanha – de onde vem, também, a marca anunciada. Repare que, para obter o efeito descrito, foi necessário que se
lançasse mão de um dos recursos que você viu nas Aulas 9 e 10: a metáfora. Sim, porque, ao comparar a cerveja com o ouro, sem utilizar explicitamente os elementos da comparação, o anúncio diz, em seu discurso latente, que essa cerveja é puro ouro – seja por seu valor de pureza, seja por seu sabor ímpar.


Agora, vamos passar a um outro anúncio da mídia impressa, também da agência W/Brasil, para a Mercedes Benz. Neste anúncio, vê-se a frente do carro, com a marca conhecidíssima da Mercedes Benz, e o título obtido pela montadora como vencedora da categoria automóvel, em 2001. Note que não é possível identificar qual o modelo do carro, mas apenas a marca. Esse recorte da imagem, privilegiando a marca e abrindo mão do automóvel retratado, traz um discurso implícito: basta saber que é Mercedes. Aliado a este discurso, temos ainda um outro recurso bastante utilizado na linguagem da propaganda, que é a utilização da função conativa da linguagem. Só para lembrar, a função conativa é aquela que centra-se no destinatário, e o objetivo disso é mobilizá-lo, convencê-lo, persuadi-lo, sensibilizá-lo, enfim, criar um contato com ele. Esse procedimento fica claro a partir da utilização do pronome “você”, que estabelece um contato direto do emissor com o destinatário.


Com isso, podemos concluir que, em muitos casos, a leitura faz o discurso. O texto publicitário é um exemplo que ilustra essa conclusão, uma vez que se dirige ao leitor, instiga-o, provoca-o, e quer convencê-lo da qualidade e da veracidade daquilo que veicula, e, para tanto, lança mão de diversos recursos. Esses recursos criam níveis possíveis de leitura, e, para cada leitor, uma possibilidade nova se concretiza. Por isso dizemos que o discurso será construído pela geração de sentidos que a leitura empreenderá.

A variação dos níveis de leitura reforça a questão do poder da língua.







Resumo Aula 12 Quando a leitura canta e encanta o texto de letras de música

Veremos de que maneira a música – considerada também uma manifestação da linguagem – pode servir a determinados objetivos da comunicação e está estreitamente ligada ao processo de aquisição da cidadania e da construção de uma identidade cultural.

Quando falarmos de música, estaremos nos referindo ao ritmo; por letra entenderemos o poema que está associado ao ritmo; por fim, canção será o termo utilizado para designar o “casamento” de letra e música.


Você já deve ter notado que, ao escutar uma canção em outra língua que não seja a nossa, e que você não compreenda, a música passa a determinar, de certa forma, o significado intuído do que você está ouvindo. Desse modo, se o ritmo é de rock and roll no estilo heavy metal, a tendência é imaginar que a letra não tem relação com uma canção romântica, por exemplo. Do mesmo modo, se a música é lenta, com um instrumental clássico, imediatamente associa-se a canção com uma história de amor. Isso ocorre porque relacionamos a manifestação representada pela música com uma forma de expressão de sentimentos, o que, de fato, é verdade. Por essa razão, a fusão de letra e música pressupõe uma harmonia entre a manifestação lingüística representada pela letra e a manifestação musical. A letra de uma canção é uma mensagem e faz parte de um processo de comunicação, com objetivos que podem estar claros ou não. Tudo vai depender da intenção que permeia esse processo e do contexto em que ele se desenvolve.


Vamos analisar uma canção, também voltada para a crítica social, mas de um outro compositor. Trata-se de “Admirável gado novo”, de Zé Ramalho,
retirada do CD Música Popular Brasileira, gravado pela Sony Music para a Petrobras:



Admirável gado novo

Vocês que fazem parte dessa massa
Que passa nos projetos do futuro
É duro tanto ter que caminhar
E dar muito mais que receber
E ter que demonstrar sua coragem
À margem do que possa parecer
E ver que toda essa engrenagem
Já sente a ferrugem lhe comer

Ê ô ô vida de gado
Povo marcado. Ê povo feliz

Lá fora faz um tempo confortável
A vigilância cuida do normal
Os automóveis ouvem a notícia
Os homens a publicam no jornal
E correm através da madrugada
À única velhice que chegou
Demoram-se na beira da estrada
E passam a contar o que sobrou

Ê ô ô vida de gado
Povo marcado. Ê povo feliz

O povo foge da ignorância
Apesar de viver tão perto dela
E sonham com melhores tempos idos
Contemplam essa vida numa cela
Esperam nova possibilidade
De verem esse mundo se acabar
A Arca-de-Noé, o dirigível
Não voam nem se pode flutuar.




Se você já escutou a de Zé Ramalho, vai imediatamente notar que a música desta canção foi composta num tom que se aproxima do protesto,
apesar de protestar, através da letra, minimiza essa intenção ao adotar um ritmo mais leve. A canção de Zé Ramalho e a interpretação do cantor obtêm como resultado uma composição mais imperativa, grave, cujo ritmo toca o ouvinte de modo a inseri-lo no contexto retratado pela letra. A crítica social é construída por metáforas, e o refrão é de uma ironia quase cruel. A utilização desses recursos estilísticos pode ter como efeito a dificultação do entendimento da mensagem, que, na verdade, não pretende, em momento algum, ser direta. Isso significa que o ouvinte não pode com facilidade compreender a música de Zé Ramalho.

O processo de comunicação, no caso das letras de música, está também associado ao ritmo, e os recursos lingüísticos de que dispomos podem fazer uma grande diferença na transmissão da mensagem.





Resumo Aula 13 A leitura para além dos bancos escolares

Sabendo que letramento é a capacidade de estabelecer a comunicação a partir do domínio de diferentes códigos, podemos afirmar, sem susto, que o cidadão não letrado corre o risco de fi car à margem do processo sociocultural. Assim, a aquisição das estruturas lingüísticas, que é uma das manifestações da linguagem, passa a ser uma questão com implicações para além dos bancos escolares. Que tal vermos uma receita culinária?

Nhoque de mandioca
Ingredientes:
Massa
1 kg de mandioca
1 xícara (chá) de leite
1 ovo
2 xícaras (chá) de farinha de trigo
1/2 xícara (chá) de queijo meia cura ralado
1 colher (sopa) de óleo
sal a gosto
Molho
6 tomates médios sem pele e sem sementes
1/2 maço de manjericão
2 colheres (sopa) de óleo
1 cebola média picada
sal a gosto

Modo de Preparo:
Massa: descasque a mandioca, lave-a, pique e coloque numa panela com 1,5 litro de água. Leve ao fogo e cozinhe por 50 minutos, ou até a mandioca ficar macia. Retire do fogo, escorra a água, retire o filamento central e passe a polpa por um espremedor de batata, aparando numa tigela. Junte o leite, o ovo, a farinha de trigo, o queijo e o sal. Misture até obter uma massa homogênea e um pouco mole. Transfira a massa para um saco de confeiteiro com bico pitanga grande de 1cm de diâmetro e molde nhoques de cerca de 3cm sobre uma panela com água fervente e óleo. Cozinhe, pouco a pouco, retirando os nhoques à medida que subirem à superfície. Disponha os nhoques numa assadeira refratária e reserve.
Molho: pique os tomates em cubos médios e reserve. Lave o manjericão, seque-o, separe somente as folhas e rasgue-as com as mãos. Reserve. Leve ao fogo uma panela grande com o óleo e a cebola. Refogue, mexendo de vez em quando, até a cebola murchar. Junte o tomate, o manjericão, o sal e 1/2 xícara (chá) de água. Cozinhe, mexendo de vez em quando, por 10 minutos, ou até obter um molho encorpado. Acerte o sal e retire do fogo. Despeje o molho sobre os nhoques e sirva em seguida. Se preferir, leve ao forno para aquecer antes de servir.
(Retirado do canal Culinária, do Terra)

Nessa receita, pode-se considerar que o aspirante a chef pode embatucar logo nos ingredientes, quando se pede ½ xícara de queijo-meia- cura ralado. Queijo-meia-cura? Será que todos conhecem? E você? Será que pode usar outro? E manjericão? Pedindo ajuda ao feirante, pode-se resolver o problema, caso a verdura nunca tenha feito parte do seu cardápio – e isso é absolutamente natural! Já no momento do preparo, é imprescindível que se saiba o que é o “fi lamento central” da mandioca, e também o que é “polpa”, para que se passe o aipim no espremedor sem aquele cabelinho que tem no meio – ou seja, o filamento central. Quanto a obter uma massa “homogênea”... Bem, não é razoável imaginar que alguém se disponha a cozinhar com um dicionário ao lado do fogão. Será que essas dificuldades inviabilizam a preparação da receita? Depende em que nível elas se colocam para cada usuário. É importante deixar claro que não se trata, aqui, de estabelecer uma crítica em relação à redação da receita, mas de mostrar em que medida as várias modulações de domínio lingüístico podem se tornar um empecilho no processo da comunicação e na nossa vivência diária.

Da mesma forma que uma receita culinária pode não ser compreendida por quem se proponha a prepará-la, uma receita médica pode criar dificuldade semelhante, mais especificamente, no que diz respeito às bulas que acompanham os medicamentos.

E agora? É preciso que ela se dê conta de que a maneira de usar o remédio está no item POSOLOGIA, que é uma palavra que não faz parte do nosso vocabulário cotidiano. Da mesma forma, para entender o que ela pode sentir ao ingerir a medicação, é necessário que ela identifique no item “reações adversas” o rol desses possíveis sintomas. E aquela dúvida que surge quando a pessoa já toma outros remédios e não sabe se pode acumular mais um? Está tudo lá, no item “interações medicamentosas”. Mas as dificuldades não ficam só na questão vocabular. É importante notar que as bulas trabalham com uma terminologia específica da área médica e que, por isso mesmo, ninguém é obrigado a conhecer. Assim, a leitura de uma bula pode ser obstaculizada por desconhecimento de vocabulário, mas já oferece uma dificuldade natural, que é a presença de termos técnicos de conhecimento restrito.

Os exemplos que demos nos remetem a uma discussão que já travamos com você na disciplina Língua Portuguesa na Educação 1. Trata-se da questão de a língua do povo não ser a língua do poder – ou vice-versa. Mais uma vez, constatamos que a falta de um domínio proficiente das estruturas lingüísticas coloca o usuário da língua à mercê de verdades das quais ele nem sempre está apto a discordar.

Ao percebermos que uma receita culinária ou uma bula de remédio, por exemplo, podem se tornar um desafio para alguém, estamos reiterando a idéia de que a leitura de mundo não pode ser confundida com o simples “juntar letras.” Enquanto aceitarmos, como professores, um ensino descritivo da língua portuguesa como informação suficiente para o domínio dessa mesma língua, estaremos insistindo num equívoco – quando não num engodo – que só entrava a conquista da plena cidadania.


RESUMO AULA 16 O CONHECIMENTO PRÉVIO E OS GÊNEROS DO DISCURSO

Quando lemos um texto, resgatamos os conhecimentos que adquirimos em outras leituras/vivências para contextualizá-lo e interpretá-lo adequadamente. É isso que chamamos de CONHECIMENTO PRÉVIO, que divide-se em conhecimento de mundo, conhecimento enciclopédico, textual e conhecimento lingüístico
Aqui entre nós

O verão é uma coisa mágica, é como se o sol tivesse o poder de renovar não só a nossa pele, deixando-a maravilhosamente dourada, como também renova a nossa própria alma. Ficamos banhados de mais alegria, mais disposição, é agora que o ano realmente começa, amiga! E, aproveitando esta maré de renovação, preparamos um número cheio de inspiração e idéias para você dar um arranjo novo em tudo: desde o seu guarda-roupa, passando por cuidados completos com o corpo, chegando até o interior de sua casa. Para prolongar a magia do verão – não vamos deixar que você perca nenhuma hora de sol –, nossa seção de culinária está cheia de truques deliciosos, receitas rápidas, refrescantes, lindas. Resolvidos os problemas diários, preparamos também um banho de energia para a sua alma, portanto não deixe de ler o artigo “Aprenda a ter confiança em si mesma”, que vai liquidar com todas as suas inseguranças. E mais: se você está vivendo períodos de angústia porque vai colocar o seu fi hinho no maternal, nós nos preocupamos com este assunto e tentamos ajudá-la com o artigo “Ajude seu filho no primeiro dia de aula”. Enfim, chegou a hora de refrescar a cabeça e mergulhar no sonho: divirta-se e emocione-se com o romance condensado O pecado de Cynara. Agora só nos resta desejar um bom fi m de férias, pois no próximo número nós a ajudaremos a viver melhor na cidade.
Maria Cristina Duarte

Ao ler o texto acima, você provavelmente resgatou seu conhecimento prévio relativo a:

• elementos textuais (o título da seção, Aqui entre nós, que traz uma declaração de efeito iniciando o texto, visando a construir um contrato de intimidade com o leitor como em “é agora que o ano realmente começa, amiga!”);

• elementos visuais (desenho de referência ao tema tratado no texto; diferenciação de tamanhos e tipos de letra etc.);

• elementos discursivos (o enunciador constrói para si a imagem de aliado, de alguém que pensa e cuida dessa mulher leitora da revista: “não vamos deixar que você perca nenhuma hora de sol –, nossa seção de culinária está cheia de truques deliciosos, receitas rápidas, refrescantes, lindas”; “se você está vivendo períodos de angústia porque vai colocar o seu filhinho no maternal, nós nos preocupamos com este assunto e tentamos ajudá-la com o artigo “Ajude seu fi lho no primeiro dia de aula”);

• elementos temáticos (conteúdo sobre as matérias e os assuntos tratados no interior do exemplar de periódico que apresenta “preparamos um número cheio de inspiração e idéias para você dar um arranjo novo em tudo: desde o seu guarda-roupa, passando por cuidados completos com o corpo, chegando até o interior de sua casa.” “Não deixe de ler o artigo Aprenda a ter confiança em si mesma, que vai liquidar com todas as suas inseguranças”);

• elementos contextuais (tipo de revista em que esse texto foi publicado, por exemplo; público a que se dirige, lugar da revista onde é publicado etc.).

Todos esses elementos nos permitem reconhecer o texto analisado como editorial de uma revista feminina semanal.

Em vista da natureza variada de elementos que nos permitem fazer a leitura dos textos, você pode perceber que é possível dividir o conhecimento prévio em grandes níveis. Há o que chamamos de conhecimento de mundo; há o que chamamos conhecimento enciclopédico; há um nível de conhecimento lingüístico do qual fazemos uso diariamente; e, por fim, há aquele nível de conhecimento que engloba tudo que sabemos sobre gêneros do discurso. Obviamente, esses níveis se articulam, não são isolados. Essa divisão se justifica, entretanto, pelo objetivo didático dos cursos de língua em geral.

O CONHECIMENTO DE MUNDO

O conhecimento de mundo pode ser definido como o conjunto de conhecimentos que os indivíduos de uma mesma cultura compartilham e que é adquirido informalmente, a partir de experiências pessoais. Do ponto de vista do autor de um texto, ou de modo mais amplo, do enunciador de um enunciado (oral ou escrito) nos ensina Lombardi (2001/2004), é esse conhecimento que permite que se possa inferir, com segurança, que tipos de lacunas em seus textos serão preenchidas com facilidade pelo interlocutor. Se alguém enuncia algo como “Saí ontem do trabalho debaixo de chuva”, ninguém vai imaginar que tenha saído nu ou gritando. O enunciador não precisa explicitar detalhes, pois eles são facilmente inferidos pelos interlocutores, sobretudo se são membros de mesma cultura. Por outro lado, se o tema tratado diz respeito a uma situação nunca vivenciada pelo interlocutor, terá de ser mais detalhado e explicado. Se contamos uma história sobre algo vivido dentro de um metrô a alunos que nunca ouviram falar ou nunca viram tal meio de transporte, haverá necessidade de se acrescentar informações detalhadas sobre como ele funciona e as situações que nele podem ser vivenciadas
(Lombardi, 2001/2004).

Para melhor organizar o estudo de seus alunos em função do nível de conhecimento de mundo, você, professor, precisa conhecê-los: saber onde moram, com quem moram, em que trabalham, que atividades desempenham como lazer etc. Diante de um universo possível, você poderá fazer escolhas mais precisas sobre os textos e as tarefas a eles relacionados.

O CONHECIMENTO ENCICLOPÉDICO

O saber enciclopédico diz respeito ao conjunto de conhecimentos que os indivíduos vão adquirindo por meio de aprendizado formal. Isso não significa que tais conhecimentos se restrinjam àqueles que a escola proporciona. São também os que a curiosidade e o interesse nos levam a adquirir por meio da leitura de diferentes textos (de livros, revistas; texto cinematográfico; texto teatral; texto “museal”, ou seja, dos museus, exposições etc). Esse nível de conhecimento é o que permite ao leitor fazer relações entre o que é dito ou mostrado em diferentes linguagens aqui e agora e outras imagens e outros ditos compartilhados em outros lugares e em outras situações. A qualidade e a extensão do saber enciclopédico permitem ao aluno sustentar sua atitude responsiva por meio de relações estabelecidas em um campo infinito de possibilidades intertextuais de compreensão dialógica.

O CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO

O conhecimento lingüístico refere-se à competência do enunciador em relação à sua gramática interna; ou seja, diz respeito àquelas regras de linguagem que lhe permitem concretamente tecer textos, bem como perceber a maneira pela qual um texto foi tecido. Nesse aspecto, o enunciado verbal se distingue de outros, cujas matérias-primas provêm
de outras linguagens (a linguagem da pintura, do cinema, do teatro etc). Todos esses enunciados são passíveis de serem lidos, mas é necessário desenvolver competência específica em cada uma dessas linguagens a fim de explorar os elementos constitutivos que ajudam a construir sentido. A propósito do enunciado verbal, pois, neste momento, é dele que estamos tratando aqui, observa-se que o conhecimento lingüístico diz respeito ao conhecimento do significado das palavras, à maneira de organizá-las em seqüência, ou seja, a sua ligação interna; ao modo de lidar com o discurso relatado (discurso direto, indireto, indireto livre); à maneira de garantir a coesão textual etc. No processo de leitura, por exemplo, o conhecimento lingüístico permite ao leitor perceber as palavras, os grupos de palavras, as seqüências maiores, de modo a reconstruir os elos de coesão entre esses elementos, através das instruções lingüísticas fornecidas pelo autor do texto. Julgamos importante ressaltar que a gramática interna a que nos referimos para explicar o conhecimento lingüístico não está necessariamente relacionada aos conteúdos prescritos por um compêndio de Gramática da Norma Culta de uma língua. Estamos nos referindo à gramática apreendida por meio do convívio social, da escuta de enunciados concretos que começam a ser captados nos primeiros meses de vida de um indivíduo humano. Trata-se da gramática de que cada um dispõe para organizar seus enunciados, sejam eles escritos ou orais. A gramática que permite a uma criança ou a um adulto, mesmo analfabeto, produzir um enunciado como “Tudo bem com você?” no lugar de algo como “Bem você tudo?”

O CONHECIMENTO TEXTUAL

O conhecimento textual engloba tudo que sabemos sobre
diferentes gêneros discursivos, pelo fato de fazermos uso da língua para
nos comunicarmos em diferentes situações e contextos. Desde os gêneros
mais primários, como a conversa cotidiana, até os gêneros mais complexos,
que exigem aprendizagem formal – por exemplo, gêneros escritos como
a resenha científi ca ou o artigo jornalístico –, existe um repertório de
enunciados de que nos apropriamos (retocando-lhes, naturalmente, com
nosso estilo próprio), segundo seja nossa intenção e nosso interlocutor.

Em vista da natureza variada de elementos que nos permitem fazer a leitura de textos, é possível dividir o conhecimento prévio em quatro níveis: o conhecimento de mundo; o conhecimento enciclopédico; o conhecimento lingüístico e o conhecimento textual (de gêneros). O trabalho sobre tais níveis pode constituir-se em importante ferramenta tanto para análise quanto para produção textual.




RESUMO AULA 17 OS GÊNEROS DO DISCURSO: AS TEORIAS

A palavra gênero está associada a muitas idéias que variam de acordo com a área do conhecimento e com o contexto em que é empregada.

No que se refere à linguagem, gênero é uma palavra que circulou por muito tempo circunscrita ao campo da Literatura. Apenas no século XX, tornou-se um conceito teórico importante no campo da Lingüística Textual, que faz referências a gêneros textuais, e, no campo que mais recentemente se conhece como de Análise Dialógica do Discurso, a partir dos estudos de Bakhtin, faz-se referência a gêneros do discurso. Em nosso curso, de certa forma, estamos realizando algumas análises de textos de acordo com os principais conceitos dessa corrente dos estudos da linguagem. Nessa abordagem, são centrais:
– a concepção dialógico-ideológica de linguagem;
– os conceitos de texto, enunciado, interação verbal e dialogismo;
– as noções de gênero do discurso e estilo.
Na Grécia Antiga, no campo da Literatura, o termo gênero literário foi usado para distinguir inicialmente três categorias de enunciado: o lírico, o dramático e o épico. Para essa categorização genérica, os gregos se basearam nas três faculdades da alma humana consideradas essenciais: sensibilidade, vontade e inteligência. Essas faculdades manifestas em obras literárias foram observadas nos três gêneros:

1. No gênero lírico, a sensibilidade se manifesta pela expressividade;
2. No gênero dramático, a vontade se manifesta pela apelação;
3. E, por fi m, no épico, a manifestação da inteligência é observada na coesão e na coerência exigidas nos processos lingüístico-discursivos de se fazer referência.

É interessante verificar que a partir dessa categorização genérica do enunciado, ainda na Grécia, foram estabelecidas três funções da linguagem: a função emotiva ou expressiva; a função apelativa ou conativa e a função informativa ou referencial.

Aristóteles (384 – 322 a.C.), conhecido filósofo grego, foi um dos autores que analisaram o conteúdo e a estrutura das obras literárias, observando que cada tipo apresentava predominantemente características de um desses três gêneros considerados fundamentais.

1. O gênero épico, grosso modo, caracteriza-se pela narrativa em verso ou prosa que expressa o modo temporal ou sucessivo dos acontecimentos. Assim, o tempo é o fator estrutural mais importante do gênero épico, do qual fazem parte a epopéia, o mito, a lenda, a saga, a legenda, o romance, a novela, o conto, a parábola etc.

2. O gênero dramático, grosso modo, caracteriza-se pelos diálogos. É planejado para ser encenado em um palco por meio de gestos e .discursos dos atores. Embora apresente uma ação situada no passado, ela é reproduzida no presente pelo desempenho dos atores no palco, sob forma de tragédia, comédia, farsa, tragicomédia etc.

3. O gênero lírico caracteriza-se pela predominância de uma voz central, um “eu” lírico (que não é um “eu” individual) que se funde com o mundo e exprime seus próprios estados de alma, emoções, disposições psíquicas, concepções, reflexões, visões, sentimentos; tais estados são intensamente vividos e experimentados através de um discurso breve, conciso , denso e extremamente expressivo, construído com ritmo, musicalidade e imagens como o canto, a ode e a elegia.

GÊNEROS TEXTUAIS

A Lingüística textual surge justamente de um movimento de lingüistas; eles começaram a estudar fenômenos que pareciam ultrapassar os limites da frase. Seu objetivo, porém, voltou-se para construir um mecanismo apto a engendrar textos, uma gramática de texto que deveria representar um modelo da competência do falante. Assim, apesar das intenções iniciais, o objeto de estudo na Lingüística Textual continuou a ser o componente lingüístico em si, sendo os dados contextuais e situacionais tratados como dados adicionais.

Não causa surpresa constatar que gênero seja, no contexto da Lingüística textual, portanto, um termo que expressa uma categoria classificatória. Usando a mesma formalização lógica, tanto para a representação da estrutura profunda dos enunciados quanto para a representação formal da macroestrutura dos textos, os autores que atuam nessa área propõem um modelo de gramática textual em que gêneros textuais são esquemas de possibilidades de organização dos textos que existem antes e independentemente dos enunciados em si.

GÊNEROS DO DISCURSO – A TEORIA DOS ENUNCIADOS HUMANOS

Mikhail Bakhtin, em seu artigo Gêneros do discurso, observa que os gêneros, tanto na Antigüidade quanto na Pós-Modernidade, sempre foram estudados pelo ângulo artístico-literário de sua especificidade.
Segundo ele, essa constatação abriu espaço para que se percebesse uma falta relativa a uma teoria geral do enunciado como ato de produção humana. Assim, sob uma perspectiva antropológica, tomando o enunciado como unidade concreta da comunicação verbal, Bakhtin propõe, então, uma teoria geral do enunciado. Nela, a riqueza e a variedade dos enunciados humanos deixam de ser abordadas sob a ótica de modelos ideais de textos, para serem abordadas em sua natureza de atividade. Bakhtin propõe uma teoria em que os gêneros literários são vistos como tipos particulares de enunciados que existem ao lado de outros não literários.

De acordo com essa concepção, todo enunciado tem em comum o fato de que remete a um sujeito, a uma fonte enunciativa; provém de um querer dizer orientado ao seu interlocutor; é regido por normas, considerando que cada ato de enunciação se submete a normas específicas ao gênero de discurso implicado no processo (Bakhtin, 1979/1997). Segundo o autor, cada domínio ou esfera de utilização da língua elabora tipos relativamente estáveis de enunciados orais e escritos. Os enunciados são marcados por uma especificidade do domínio de atividades de que fazem parte.

O PLURILINGÜISMO

Dessa característica heterogênea do sujeito decorre ser o plurilingüismo uma característica fundamental do enunciado. Conforme observa Di Fanti (2002), “além do plurilingüismo não se restringir à diversidade de línguas nacionais, preserva a diversidade de vozes discursivas. Tais vozes sociais trazem discursos que circulam – são pontos de vista sobre o mundo, perspectivas axiológicas – e estabelecem relações entre linguagens diversas – de profissões, de gerações, de grupos etc”.

Na Grécia Antiga, no campo da Literatura, o termo gênero literário foi usado para distinguir inicialmente três categorias de enunciado: o lírico, o dramático e o épico. No contexto da Lingüística textual, gênero é um termo que expressa uma categoria classificatória. Já segundo a concepção dialógica da linguagem, todo enunciado tem em comum o fato de que remete a um sujeito, a uma fonte enunciativa; provém de um querer dizer orientado ao seu interlocutor; é regido por normas. Segundo Bakhtin (1979/1997), cada domínio ou esfera de utilização da língua elabora seus gêneros, isto é, tipos relativamente estáveis de enunciados orais e escritos. Os enunciados são marcados por uma especificidade do domínio de atividades de que fazem parte, além de que podem ser atravessados pelo plurilingüismo constitutivo das comunidades de fala.




RESUMO AULA 18 OS GÊNEROS DO DISCURSO: A PRÁTICA

GÊNEROS DO DISCURSO
Tomemos, por exemplo, o texto que você irá encontrar no site http://revista criativa,globo.com criativa/o,19125,ETT72X2742255,00 Em primeiro lugar, imaginamos que um texto intitulado "Para Todos", com esse tipo de composição destacado, essa diagramação enxuta e acompanhado de uma capa da Revista Criativa só pode constituir o Editorial dessa mesma revista, não é? E é isso mesmo: trata-se do editorial publicado na edição 18, de 04 de maio de 2002. Ele foi escrito por Cecíliz que era a diretora de redação desse periódico. Nessa seção, ela apresentou seu ponto de vista sobre, o racismo, ao mesmo tempo que anunciou as outras matérias publicadas no exemplar em questão. Sabemos também que essa revista é uma publicação da Editora Globo S.A., cuja sede administrativa fica em São Paulo. Trata-se de uma revista de circulação mensal, dirigida ao público feminino, também de acordo com o que já temos de conhecimento prévio sobre isso.

O conjunto de informações que certamente você reuniu ou ainda vai reunir, acerca de todos os exemplares de texto como este que acabamos de ver, é amostra de que cada domínio ou esfera de utilização da língua elabora tipos relativamente estáveis de enunciados orais e escritos que chamamos gêneros do discurso. Assim, os enunciados são marcados por uma especificidade do domínio de atividades de que fazem parte. A eles, podemos dizer, estão indissoluvelmente associadas três características:
1) o tema;
2) a forma composicional;
3) o estilo.

Nos gêneros, os TEMAS podem instaurar um campo de estabilidades, mas vivem eles mesmos no ponto de tensão entre o que é esperado e o efeito que o autor deseja produzir. Em editoriais de revistas, por exemplo, vimos que o tema tratado, em geral, é uma informação prévia sobre os principais conteúdos abordados na revista.

A FORMA COMPOSICIONAL é o que se pode ver na composição dos enunciados no que diz respeito às especificidades de sua organização, como divisão em seções, introdução, desenvolvimento, conclusão. Assim, observamos a seguinte configuração recorrente na maior parte dos editoriais de revista:
– está localizada na parte inicial da revista, em seção geralmente intitulada Carta do editor, Carta ao leitor, Editorial, Entre nós, Diário etc; ou diretamente introduzida por um vocativo, como Querida leitora, caro professor etc; segundo quem seja o público-alvo da publicação.
– possui um título que visa a chamar o leitor para o assunto principal;
– contém assinatura ou endereço eletrônico do editor;
– Tem alguma forma de ilustração (fotos, desenhos etc).

Quanto ao ESTILO, observamos a predominância do estilo dialógico. Lançando perguntas diretamente ao leitor, usando forma direta de tratamento (você, nós...), escolhendo um registro de linguagem que o deixe mais próximo ao leitor (no caso, informal), o editorial é um gênero de discurso que instaura um diálogo com o leitor, visando a torná-lo íntimo e parceiro da publicação.

Veja quantas coisas foram levantadas para caracterizar esse texto:
• dados de sua esfera de circulação (quem publicou, para quem é dirigido, quando foi para as ruas, qual é sua periodicidade etc.);
• dados tipográficos e iconográficos (tipologias das letras, foto etc.);
• dados contextuais (a mudança efetivamente ocorrida na linha da revista, quem escreveu, por que o fez etc);
• dados textuais (expressões mais voltadas para a exacerbação de sentimentos, frases de efeito, uso de muitos adjetivos, a própria manchete do título etc.).

Assim, nos ensina Lombardi (2004) que
quando escrevemos um texto, precisamos saber em que gênero ele irá se constituir, partindo da preocupação com cada um dos aspectos levantados acima. “Para quem escrevo?”; “Com que objetivo?”; “Que papel assumo quando escrevo?”; “Como isso tudo deverá refletir no texto?”...

A noção de gênero do discurso está associada à idéia de um sistema de normas a que os sujeitos precisam se submeter para se inscreverem na comunicação humana. É importante observar que esse sistema de normas se funda nas relações sociais, diferenciando-se, portanto, da idéia de sistema restrita a uma coerência interna de normas lingüísticas. Em Gêneros do discurso,

Bakhtin afirma que
os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações (BAKHTIN, 1979/1997:302).

O conjunto de informações acerca de exemplares de enunciados humanos é amostra de que cada domínio ou esfera de utilização da língua elabora tipos relativamente estáveis de enunciados orais e escritos que chamamos gêneros do discurso. Assim, os enunciados são marcados por uma especificidade do domínio de atividades de que fazem parte. A eles, podemos dizer, estão indissoluvelmente associadas três características: o tema, a forma ou estrutura composicional e o estilo. Recomenda-se a noção de gênero do discurso como ferramenta de trabalho no ensino de língua, associada à idéia de um sistema de normas a que os sujeitos precisam se submeter para se inscreverem na comunicação humana. É importante observar que esse sistema de normas se funda nas relações sociais, diferenciando-se, portanto, da idéia de sistema restrita a uma coerência interna de normas lingüísticas.




RESUMO AULA 19 USO DA LÍNGUA 8 QUANDO A DISTÂNCIA DIMINUI NO TEMPO – OS TEXTOS DE CORRESPONDÊNCIA

Na história do Brasil, temos na carta de Pero Vaz de Caminha o primeiro contato entre a colônia e a metrópole. Lembremos que Caminha estava na comitiva de Cabral especialmente para isso. Afinal, havia que se garantir um relato confiável para o Rei, e esse relato quase ninguém estava apto a redigir. Hoje, a leitura da carta de Caminha deveria estar ao alcance da esmagadora maioria de nossa população, mas nem todos conseguem compreender o que está registrado ali. Por que será? Para responder a esta pergunta, vamos dar uma lida no trecho inicial desse célebre texto:

Senhor, posto que o Capitão-mor desta Vossa frota, e assim os outros capitães escrevam a Vossa Alteza a notícia do achamento desta Vossa terra nova, que se agora nesta navegação achou, não deixarei de também dar disso minha conta a Vossa Alteza, assim como eu melhor puder, ainda que
– para o bem contar e falar – o saiba pior que todos fazer!
Todavia tome Vossa Alteza minha ignorância por boa vontade, a qual bem certo creia que, para aformosentar nem afear, aqui não há de pôr mais do que aquilo que vi e me pareceu. Da marinhagem e das singraduras do caminho não darei aqui conta a
Vossa Alteza – porque o não saberei fazer – e os pilotos devem ter este cuidado.
E portanto, Senhor, do que hei de falar começo:
E digo quê:
A partida de Belém foi – como Vossa Alteza sabe, segunda-feira 9 de março. E sábado, 14 do dito mês, entre as 8 e 9 horas, nos achamos entre as Canárias, mais perto da Grande Canária. E ali andamos todo aquele dia em calma, à vista delas, obra de três a quatro léguas. E domingo, 22 do dito mês, às dez horas mais ou menos, houvemos vista das ilhas de Cabo Verde, a saber da ilha de São Nicolau, segundo o dito de Pero Escolar, piloto. Na noite seguinte à segunda-feira amanheceu, se perdeu da frota Vasco de Ataíde com a sua nau, sem haver tempo forte ou contrário para poder ser! Fez o capitão suas diligências para o achar, em umas e outras partes. Mas... não apareceu mais! E assim seguimos nosso caminho, por este mar de longo, até que terça-feira das Oitavas de Páscoa, que foram 21 dias de abril, topamos alguns sinais de terra, estando da dita Ilha – segundo os pilotos diziam, obra de 660 ou 670 léguas – os quais eram muita quantidade de ervas compridas, a que os mareantes chamam botelho, e assim mesmo outras a que dão o nome de rabo-de-asno. E quarta-feira seguinte, pela manhã, topamos aves a que chamam furabuchos. Neste mesmo dia, a horas de véspera, houvemos vista de terra! A saber, primeiramente de um grande monte, muito alto e redondo; e de outras serras mais baixas ao sul dele; e de terra chã, com grandes arvoredos; ao qual monte alto o capitão pôs o nome de O Monte Pascoal e à terra A Terra de Vera Cruz! (Carta a El Rei D. Manuel, Dominus, São Paulo, 1963)

Sabemos o conteúdo da carta, até porque, na escola, não nos pouparam essa informação. Mas, se não soubéssemos, você acredita que seria possível, com uma única leitura, resumir o que o escrivão da frota de Cabral estava relatando ao Rei? Dificilmente, e isso acontece porque a distância temporal entre a escritura da carta e a nossa leitura traz consigo uma série de obstáculos, como o vocabulário, a diferença sintática e até mesmo o contexto. Então, ainda que letrados, nem todos somos capazes de decifrar o que Caminha está dizendo a D. Manuel. No caso da carta que usamos como exemplo, a dificuldade se justifica pela distância temporal. Mas não podemos fingir que o mesmo não acontece com pessoas que vivem na mesma época e que, ainda assim, não são capazes de estabelecer uma comunicação plena por meio de uma carta. Novamente, estamos pisando no terreno do poder da língua, em que quanto mais qualificado um falante se torna tanto maior o domínio que ele tem da língua materna.

Pela rede, é possível se comunicar por e-mail, pelos chats, pelos fóruns de discussão, e pelo famoso ICQ. Tais veículos vêm gerando uma série de discussões a respeito do uso da língua portuguesa, uma vez que muitos pais e educadores temem que o vernáculo perca espaço para o que seria um novo código, próprio da era digital.

(...)no trabalho com a língua portuguesa, tão importante quanto lidar com as estruturas lingüísticas é ter noção de adequação no momento de seu uso. Esse tipo de percepção tem relação estreita com a conquista de espaços sociais distintos, na medida em que tem o poder de inserir um indivíduo em contextos diversos, de acordo com sua habilidade de usar adequadamente as formas de expressão que a língua oferece. Assim, podemos concluir que a comunicação escrita, entre dois usuários da língua, é não apenas uma estratégia de diminuir as distâncias mas também uma forma de expressão que ganha contornos pessoais, independentemente do veículo eleito para estabelecer essa comunicação.

RESUMO AULA 20 - USO DA LÍNGUA 9 - QUANDO O OBJETIVO É INFORMAR E OPINAR Maristela Botelho França

...o que é informar? Que conceitos há sobre o que venha a ser informação? O que é socializar informações? Será possível “informar objetivamente” fatos/temas de nosso cotidiano? Será viável contar algo sem se posicionar a partir de um determinado ponto de vista? (In: SANT’ANNA, 2004, p. 9 – grifo nosso

Podemos classificar os textos, para fins didáticos, em duas categorias: texto de opinião e texto de informação. Vimos que o texto de informação pode transmitir também uma posição do autor, mas essa posição não é central. Em contrapartida, vimos também que o texto de opinião transmite uma informação, mas estão a serviço da opinião.


RESUMO AULA 21- USO DA LÍNGUA 10 - CONSTRUINDO A OPINIÃO: COMO O AUTOR APARECE NOS TEXTOS -MARISTELA BOTELHO FRANÇA / CLÁUDIA CAPELLO

Há situações em que o autor visa a focalizar o objeto de discurso como se este pudesse falar por si só, sem deixar nenhum rastro de um possível enunciador/autor. Tais procedimentos são constitutivos dos textos que têm a pretensão de ser, ao máximo possível, genuínos exemplares de textos informativos.

Nosso foco são os elementos indicadores de atitude ou estado psicológico com que, no texto de opinião, o autor se apresenta construindo sua posição sobre o objeto de discurso em questão. Eles expressam julgamentos, opiniões, apreciações.

Veja os exemplos a seguir:
1. O Corinthians, “derrotado” antes do início da peleja, enfrentando um adversário temível, obteve a mais notável vitória dos clubes nacionais fora de nossas fronteiras...

2. O conjunto corinthiano teve uma atuação brilhante, e a goleada poderia ter atingido a casa dos seis, oito, que não seria injustiça ao melhor futebol do mundo.

3. Brilhantemente, o trabalho do time confirmou a criatividade e a força do futebol brasileiro.

As aspas que recaem sobre, no caso, o adjetivo “derrotado” são um recurso usado pelo enunciador para indicar que suas palavras não correspondem bem à realidade. Nesse tipo de uso específico das aspas, o enunciador delega ao leitor a tarefa de compreender o motivo pelo qual ele está assim chamando sua atenção. No exemplo 1, o leitor irá pressupor que “derrotado” vem entre aspas porque o enunciador está transferindo a responsabilidade de seu emprego a outra pessoa. No texto em questão, eram os outros ou a conjuntura que antecipavam a derrota do Corinthians, não necessariamente o autor. Nesse sentido, as aspas representam uma atitude explícita do autor, dirigindo a leitura do leitor.

Bem, depois dessa reflexão sobre as aspas como sendo um sinal a ser interpretado que demonstra uma atitude do autor, analisemos o plano das palavras que expressam julgamento.

Mais do que atribuir uma qualidade à atuação, ao adversário ou à vitória, esses adjetivos expressam o julgamento do autor diante das coisas que vê. E isso é feito de modo subjetivo.

As atitudes apreciativas se concretizam no discurso por meio de diferentes tipos de:
Verbos
A equipe surpreende pela qualidade técnica.
O time abrilhanta o futebol brasileiro com mais esta atuação.
Esse desempenho supera o anterior, que decepcionou os fãs do time.

Adjetivos e Substantivos
A própria crítica foi unânime em afirmar: vitória espetacular.
Afirmar que este surpreendente jogo foi um marco na história do futebol sul-americano é pouco, em vista da qualidade técnica mostrada pelos jogadores.
Não é demais destacar a valorosa contribuição do preparador físico, que constitui o ponto de partida para essa excelente vitória.

Advérbios
Infelizmente, o time uruguaio não confirmou seu talento nesta partida.
O seu último gol, surpreendentemente, seduziu a torcida de maneira arrebatadora.
Estranhamente, não foi citada a excelente atuação do juiz.

DISSERTAR E ARGUMENTAR
Não é possível discutir a construção textual da opinião sem fazer referência a duas ações que a esse processo se ligam: dissertar e argumentar. Observe que, segundo a orientação dialógica assumida em nosso curso, dissertar e argumentar são atividades de linguagem constitutivas de gêneros discursivos de orientação opinativa.

A dissertação, entendida como exemplar de gênero, é o texto produzido por candidatos a mestre nos cursos de pós-graduação. Fora desse campo de atividade acadêmica de nível superior, a dissertação é vista como um gênero escolar cuja realização se justifica não em termos de finalidade comunicacional propriamente, mas, sobretudo, em termos de finalidade didática.

Esses significados possíveis para o termo dissertação – ou como gênero acadêmico em nível de pós-graduação ou como gênero com finalidade estritamente didática – são importantes de ser observados.

A atividade de DISSERTAR tem como propósito principal expor e explanar , explicar ou interpretar idéias,
Na atividade de ARGUMENTAR, visa-se, sobretudo, a convencer, persuadir ou infl uenciar o leitor ou ouvinte. Assim, por meio desse procedimento, procuramos principalmente formar a opinião do leitor ou ouvinte, tentando convencê-lo de que a razão está conosco, de que nós é que estamos de posse da verdade. Podemos, então, afirmar que argumentar é, em última análise, convencer ou tentar convencer mediante apresentação de razões, em face da evidência das provas e à luz de um raciocínio coerente e consistente.

Há vários recursos lingüísticos de que se pode lançar mão para a construção da opinião. São recursos que, por sua natureza explicitamente avaliativa, são reveladores de modos possíveis de um autor aparecer em seu texto em gêneros opinativos. Exemplos desses gêneros são a dissertação acadêmica e escolar, bem como aqueles que são construídos por meio da argumentação. Enquanto, nos gêneros do primeiro tipo, tem-se como objetivo principal expor e explanar, explicar ou interpretar idéias, nos do segundo, visa-se sobretudo a convencer, persuadir ou influenciar o leitor ou ouvinte, em face da evidência das provas e à luz de um raciocínio coerente e consistente.

RESUMO AULA 22 USO DA LÍNGUA 11 - QUANDO A PALAVRA É NOTÍCIA: O JORNALISMO INFORMATIVO -MARISTELA BOTELHO FRANÇA

O jornal e suas metamorfoses
Um senhor pega um bonde depois de comprar o jornal e pô-lo debaixo do braço. Meia hora depois, desce com o mesmo jornal debaixo do mesmo braço.
Mas já não é o mesmo jornal; agora, é um monte de folhas impressas que o senhor abandona num banco da praça.
Mal fica sozinho na praça, o monte de folhas impressas se transforma outra vez em jornal, até que um rapaz o descobre, o lê, e o deixa transformado num monte de folhas impressas.
Mal fica sozinho na praça, o monte de folhas impressas se transforma outra vez em jornal, até que uma velha o encontra, o lê e o deixa transformado num monte de folhas impressas. Depois, leva-o para casa e no caminho aproveita-o para embrulhar acelga, que é para o que servem os jornais depois dessas excitantes metamorfoses.
(Júlio Cortázar, em Histórias de Cronópios e de Famas)

Ao ler um jornal com a mesma finalidade, isto é, de saber sobre os últimos acontecimentos, qual, dentre os gêneros do discurso jornalístico apresentados a seguir, na sua opinião, é o mais indicado para se ler? Editorial, chamada, notícia ou comentário?
No jornalismo impresso circulam inúmeros gêneros de discurso. Cada um deles é publicado em um espaço específico do jornal ou da revista e tem objetivos definidos. Podem ou não possuir uma autoria identificada, mas, em geral, essa autoria é a empresa jornalística, o jornalista, o colaborador ou até mesmo o leitor. Certos gêneros identificam um autor (ou mais) que assume um papel de responsabilidade no texto de acordo com a sua posição de origem ao escrevê-lo. Em cada um desses gêneros, predomina a intenção de informar ou de opinar.
Do jornalismo fazem parte duas categorias jornalísticas historicamente localizadas: 1ª) o jornalismo informativo; 2ª) o jornalismo opinativo. Admitir essa convivência não significa desconhecer que o jornalismo continua a ser um processo social dotado de profundas implicações políticas em que a expressão ideológica assume caráter determinante. Nesse sentido, é pertinente perguntar até que ponto o jornalismo informativo efetivamente limita-se a informar?

RESUMO AULA 23 - USO DA LÍNGUA 12 - QUANDO A PALAVRA COMENTA O JORNALISMO DE OPINIÃO MARISTELA BOTELHO FRANÇA
“visando atrair a atenção do leitor, as chamadas com a indicação das editorias em que a notícia continua”
A seguir, apresentamos um trecho muito interessante de depoimento sobre o processo de trabalho na redação feito à pesquisadora Renata Bondim (2001) pelo editor de um jornal do Rio de Janeiro
:
Aqui o trabalho é em grupo, em conjunto. Tem vários mecanismos para a gente chegar lá. De manhã, a gente tem uma secretária de redação que abre o jornal. Ela se reúne com o chefe de reportagem, nas diversas editorias – cidade, polícia, saúde, mundo, esporte – e vê o que se está produzindo para aquele dia. Aí já vai fazendo a primeira seleção do material que vai chegar à edição do jornal no final do dia. No meio do dia, tem uma outra reunião, já comigo e com alguns editores executivos do jornal, e já começa a definir em cima da rede que o pessoal lançou para colher informações, onde a gente vai apontar para a primeira página, que é consolidada por volta das 6 horas da tarde. Umas 18 horas, a gente começa uma última reunião aqui, aí, eu vou para uma reunião mais privada com o diretor da redação. Ou ele aprova, ou ele muda. Mas, geralmente, o entendimento já passa pelo material previamente definido (p. 22).
De acordo com os dados apresentados por Bondim (2001), o JB, por exemplo, apresenta as seguintes editorias, diariamente: País, Internacional, Cidade, Esporte, Economia e Caderno B; uma vez por semana, cada uma em um dia da semana: Internet, Revista Programa, Idéias, Vida, Carro e Moto, Viagem e Revista de Domingo. Em contrapartida, um jornal popular, como O Povo, apresenta as seguintes editorias sem periodicidade regular: Cidade, País, Polícia, Esporte, Internacional, Rio Alegre, Saúde, Educação, Emprego, Obituário, Publicidade e Promoção.
O JORNALISMO OPINATIVO
Estudamos na Aula 22 que a notícia, gênero do discurso jornalístico que se pretende essencialmente informativo, vive na tensão entre opinar e informar. Vimos também que tal tensão se deve à própria história do jornalismo, mas se deve principalmente à própria natureza constitutivamente ideológica da linguagem verbal. As palavras na língua são “prenhes” de significados que assumem diferentes nuances no curso dialógico das trocas verbais. Elas são o exemplo mais genuíno de signos ideológicos, como vimos na Aula 4 do Volume 1 de nosso curso.

Wikipédia, a enciclopédia livre.
A resenha é um gênero textual em que se propõe a construção de relações entre as propriedades de um objeto analisado, descrevendo-o e enumerando aspectos considerados relevantes sobre ele. No jornalismo, é utilizado como forma de prestação de serviço. É texto de origem opinativa e, portanto, reúne comentários de origem pessoal e julgamentos do resenhador sobre o valor do que é analisado.O objeto resenhado pode ser de qualquer natureza: um romance, um filme, um álbum, uma peça de teatro ou mesmo um jogo de futebol. Uma resenha pode ser "descritiva" e/ou "crítica".

A notícia é um formato de divulgação de um acontecimento por meios, jornalísticos. É a matéria-prima do Jornalismo, normalmente reconhecida como algum dado ou evento socialmente relevante que merece publicação numa mídia. Fatos políticos, sociais, econômicos, culturais, naturais e outros podem ser notícia se afectarem indivíduos ou grupos significativos para um determinado veículo de imprensa. Geralmente, a notícia tem conotação negativa, justamente por ser excepcional, anormal ou de grande impacto social, como acidentes, tragédias, guerras e golpes de estado. Notícias têm valor jornalístico apenas quando acabaram de acontecer, ou quando não foram noticiadas previamente por nenhum veículo. A "arte" do Jornalismo é escolher os assuntos que mais interessam ao público e apresentá-los de modo atraente. Nem todo texto jornalístico é noticioso, mas toda notícia é potencialmente objeto de apuração jornalística

Em Jornalismo, um artigo é um texto eminentemente opinativo — mais que informativo — publicado (ou veiculado) em seção destacada do conteúdo noticioso, para enfatizar que se trata de material não-jornalístico. Os autores recorrentes de artigos são chamados de articulistas. Em jornais impressos, é normal que os editores convidem personalidades da sociedade (especialistas, intelectuais, autoridades) para escrever artigos sobre temas específicos do noticiário, sem remuneração. Entre leigos, é comum confundir artigo com matéria e tratar ambos os termos como sinônimos, o que é um erro. Tampouco é sinônimo de coluna, que se caracteriza por ser um espaço permanente reservado para textos do mesmo autor. Articulistas, em geral, não são jornalistas.Os artigos contêm comentários, análises, críticas, contrapontos, e às vezes ironia e humor. Há artigos tanto na mídia impressa (jornais, revistas) quanto em rádio e televisão (nesse caso, são lidos no ar pelo articulista).Muitas vezes, os artigos não refletem necessariamente a opinião do jornal (contrariamente aos editoriais, que são a posição oficial do veículo), e as empresas costumam não assumir responsabilidade por eles.No Brasil, não é mais obrigatório possuir diploma de Jornalismo para o exercício da profissão, mas qualquer pessoa pode ser articulista, independentemente da formação profissional.

O colunista é um profissional do jornalismo que trabalha escrevendo regularmente para veículos de comunicação (jornais, revistas, rádio, TV, websites), produzindo textos não necessariamente noticiosos denominados colunas.
Um tipo muito comum de colunismo é a Coluna Social, que consiste em reunir informações (nem sempre notícias) sobre personalidades famosas na sociedade de uma cidade, região ou país. Colunistas sociais trabalham "caçando" notas sobre artistas, celebridades, milionários, figuras excêntricas, autoridades e outras pessoas. Este tipo de trabalho é muitas vezes criticado por borrar o limite entre o jornalismo e a boataria.

Uma crónica (português europeu) ou crônica (português brasileiro) é uma narração, segundo a ordem temporal. O termo é atribuído, por exemplo, aos noticiários dos jornais, comentários literários ou científicos, que preenchem periodicamente as páginas de um jornal. Crônica é um gênero literário produzido essencialmente para ser veiculado na imprensa, seja nas páginas de uma revista, seja nas páginas de um jornal. Quer dizer, ela é feita com uma finalidade utilitária e pré-determinada: agradar aos leitores dentro de um espaço sempre igual e com a mesma localização, criando-se assim, no transcurso dos dias ou das semanas, uma familiaridade entre o escritor e aqueles que o lêem.

Caricatura é um desenho de um personagem da vida real, tal como políticos e artistas. Porém, a caricatura enfatiza e exagera as características da pessoa de uma forma humorística, assim como em algumas circunstâncias acentua gestos, vícios e hábitos particulares em cada indivíduo. Historicamente a palavra caricatura vem do italiano caricare (carregar, no sentido de exagerar, aumentar algo em proporção). A caricatura é a mãe do expressionismo, onde o artista desvenda as impressões que a índole e a alma deixaram na face da pessoa. A distorção e o uso de poucos traços são comuns na caricatura. Diz-se que uma boa caricatura pode ainda captar aspectos da personalidade de uma pessoa através do jogo com as formas. É comum sua utilização nas sátiras políticas; às vezes, esse termo pode ainda ser usado como sinônimo de grotesco (a imaginação do artista é priorizada em relação aos aspectos naturais) ou burlesco.

Charge é um estilo de ilustração que tem por finalidade satirizar, por meio de uma caricatura, algum acontecimento atual com uma ou mais personagens envolvidas. A palavra é de origem francesa e significa carga, ou seja, exagera traços do caráter de alguém ou de algo para torná-lo burlesco. Muito utilizadas em críticas políticas no Brasil. Apesar de ser confundido com cartoon (ou cartum), que é uma palavra de origem inglesa, é considerado como algo totalmente diferente, pois ao contrário da charge, que sempre é uma crítica contundente, o cartoon retrata situações mais corriqueiras do dia-a-dia da sociedade. Mais do que um simples desenho, a charge é uma crítica político-social onde o artista expressa graficamente sua visão sobre determinadas situações cotidianas através do humor e da sátira.
Para entender uma charge, não é preciso ser necessariamente uma pessoa culta, basta estar por dentro do que acontece ao seu redor. A charge tem um alcance maior do que um editorial, por exemplo, por isso a charge, como desenho crítico, é temida pelos poderosos. Não é à toa que quando se estabelece censura em algum país, a charge é o primeiro alvo dos censores.
Em jornalismo, chama-se chamada a um texto curto da primeira página que resume as informações publicadas pelo jornal no que considera a principal notícia do dia.

A reportagem é um conteúdo jornalístico, escrito ou falado, baseado no testemunho direto dos fatos e situações explicadas em palavras e, numa perspectiva atual, em histórias vividas por pessoas, relacionadas com o seu contexto. A reportagem televisiva, testemunho de ações espontâneas, relata histórias em palavras, imagens e sons.

Os editoriais são textos de um jornal em que o conteúdo expressa a opinião da empresa, da direção ou da equipe de redação, sem a obrigação de ter alguma imparcialidade ou objetividade. Geralmente, grandes jornais reservam um espaço predeterminado para os editoriais em duas ou mais colunas logo nas primeiras páginas internas. Os boxes (quadros) dos editoriais são normalmente demarcados com uma borda ou tipografia diferente para marcar claramente que aquele texto é opinativo, e não informativo. Editoriais maiores e mais analíticos são chamados de artigos de fundo.O profissional da redaçao encarregado de redigir os editoriais é chamado de editorialista.Na chamada "grande imprensa", os editoriais são apócrifos — isto é, nunca são assinados por ninguém em particular.

Entrevista é uma conversação entre duas ou mais pessoas (o entrevistador e o entrevistado) em que perguntas são feitas pelo entrevistador para obter informação do entrevistado. Os repórteres entrevistam as suas fontes para obter destas declarações que validem as informações apuradas ou que relatem situações vividas por personagens. Antes de ir para a rua, o repórter recebe uma pauta que contém informações que o ajudarão a construir a matéria. Além das informações, a pauta sugere o enfoque a ser trabalhado assim como as fontes a serem entrevistadas. Antes da entrevista o repórter costuma reunir o máximo de informações disponíveis sobre o assunto a ser abordado e sobre a pessoa que será entrevistada. Munido deste material, ele formula perguntas que levem o entrevistado a fornecer informações novas e relevantes. O repórter também deve ser perspicaz para perceber se o entrevistado mente ou manipula dados nas suas respostas, facto que costuma acontecer principalmente com as fontes oficiais do tema. Por exemplo, quando o repórter vai entrevistar o presidente de uma instituição pública sobre um problema que está a afectar o fornecimento de serviços à população, ele tende a evitar as perguntas e a querer reverter a resposta para o que considera positivo na instituição. É importante que o repórter seja insistente. O entrevistador deve conquistar a confiança do entrevistado, mas não tentar dominá-lo, nem ser por ele dominado. Caso contrário, acabará induzindo as respostas ou perdendo a objetividade

Em jornalismo, crítica é uma função de comentário sobre determinado tema, geralmente da esfera artística ou cultural, com o propósito de informar o leitor sob uma perspectiva não só descritiva, mas também de avaliação. A crítica é feita pelo crítico, jornalista ou profissional especializado da área, que entra em contato com o produto a ser criticado e redige matérias ou artigos apresentando uma valoração do objeto analisado. Em geral, o crítico não pode apresentar uma avaliação puramente subjetiva, mas também deve apresentar descrição de aspectos objetivos que dêem sustentação a seus argumentos.


RESUMO AULA 24- USO DA LÍNGUA 13 - QUANDO O CONHECIMENTO É DIRIGIDO A ESPECIALISTAS: O TEXTO CIENTÍFICO MARISTELA BOTELHO FRANÇA

Vamos ler os textos 1 e 2, visando distinguir entre eles qual é dirigido a um público geral e qual é dirigido a um público em particular:

TEXTO 1
Pouco maior do que um par de ameixas secas, com formato semelhante ao de uma gravata borboleta e pesando entre 15-25 gramas, ela comanda algumas das mais importantes funções do nosso corpo. Exemplos? A capacidade de respirar, mover as pernas, regular a temperatura corporal, manter o coração batendo no ritmo certo, o raciocínio pronto para qualquer desafio... É preciso mais? Claro que não. Está comprovadíssima a nobreza da pecinha de que estamos falando. E para não espichar o assunto, vamos logo à ficha da moça. Trata-se da glândula tiróide (ou tireóide), domiciliada à frente da traquéia, bem abaixo do pomo-de-adão, ou gogó, para os íntimos. (...)
(Armando Luiz Antenore, Saúde! 12/1990, p. 71)

TEXTO 2
Tireóide: é a maior das cartilagens laríngeas, mediana e única. Apresenta duas lâminas com fusão incompleta na linha média. O ângulo entre as lâminas apresenta um dimorfismo sexual, sendo de 90o no homem e de 120o, na mulher, em média, o que torna a proeminência laríngea (“pomo-de-adão”) mais evidente no sexo masculino. As porções laterais e superiores das lâminas têm prolongamentos, formando os cornos superiores e inferiores. Os cornos inferiores articulam-se com facetas no arco posterior da cartilagem cricóide, formando uma articulação sinovial (e, portanto, sujeita à artrite, resultando em odinofonia). As lâminas da cartilagem tireóide possuem um reparo anatômico superficial nos seus 3⁄4 posteriores, a linha oblíqua, que corresponde ao ponto de inserção de vários músculos extrínsecos da laringe – omo-hióideo, esternotireóideo e constritor inferior. Internamente, as lâminas são revestidas por mucopericôndrio, exceto na comissura anterior (porção interna do ângulo). Neste local, temos a inserção de 5 pregas laríngeas (em direção caudal): ligamento tireoepiglótico mediano, pregas vestibulares (2) e pregas vocais (2). Esses ligamentos penetram no pericôndrio, formando uma estrutura denominada ligamento de Broyle, que contém vasos sanguíneos e linfáticos, consistindo em um local de disseminação de tumores laríngeos. (...)
(http://www.imagemdavoz.hpg.ig.com.br/Anatomia.ht)

Por essas e outras razões, você já deve ter ouvido alguém comentar que o discurso dos cientistas é o discurso de doutores, estudiosos ou seres “iluminados”, não acessível a pessoas “comuns”. No entanto, com base na teoria dos gêneros do discurso, você já pode entender que não se trata disso. Trata-se de um discurso proveniente de aprendizado específico, relativo a uma linguagem também específica, utilizada com propósitos específicos, que identifica um determinado domínio de atividade humana.O texto científico se difere do texto jornalístico de divulgação de Ciência. Enquanto o primeiro é dirigido a um público em particular, isto é, a membros de uma determinada comunidade acadêmica e científica, o segundo se dirige a público, em geral, leigo no assunto. O fazer cientÍfico pressupõe alguns procedimentos específicos e a produção de conhecimento, mesmo adotando esses procedimentos, segundo a corrente científica adotada, pode não ser válida.

RESUMO AULA 25- USO DA LÍNGUA 14 QUANDO O CONHECIMENTO É EXPRESSO DE DIFERENTES FORMAS: OS GÊNEROS DO DISCURSO ACADÊMICO E CIENTÍFICO - MARISTELA BOTELHO FRANÇA
OS GÊNEROS DO DISCURSO ACADÊMICO E CIENTÍFICO

Nas universidades, nos centros de pesquisa e nos ambientes a eles relacionados circulam inúmeros gêneros do discurso. Cada um deles transita em um contexto específico, tem objetivos definidos, um autor (ou mais) que assume um papel de responsabilidade no texto de acordo com a sua posição de origem ao escrevê-lo. Alguns desses gêneros podem ter como público o próprio autor, como é o caso de resumos e fichamentos, quando são realizados com a finalidade de facilitar a recuperação posterior de conteúdos como enredos, teses, dados, idéias e argumentos dos mais variados tipos de texto.
Textos dessa natureza, ou seja, com finalidade didática, são textos exclusivamente acadêmicos. Além de resumos e fichamentos, há textos genericamente denominados “trabalhos acadêmicos”, que são apresentados por alunos de graduação com o intuito de serem avaliados por seus professores. Os demais gêneros são dirigidos a interlocutores específicos, com objetivos também muito específicos. São esses gêneros:
PROJETO DE PESQUISA, RELATÓRIO DE PESQUISA, MONOGRAFIA, DISSERTAÇÃO, TESE, ARTIGO, ENSAIO, RESENHA E RESUMO.

Ter domínio sobre a expressão acadêmica e científica, seja ela oral ou escrita, nos permite expor nosso ponto de vista sobre teses, teorias, métodos, resultados e, principalmente, sobre a importância ou não do que está sendo produzido em termos de conhecimento e de tecnologia, numa linguagem aceita pela comunidade acadêmica e científica. Fazer parte dessa comunidade, ou de qualquer outra, aliás, implica dominar os gêneros do discurso por meio dos quais as pessoas nela se comunicam. Esse domínio se verifica na adequação dos gêneros ao plano dos conceitos e conteúdos apresentados, à ordem em que eles são apresentados, ao modo como o autor se apresenta no texto, como apresenta os outros, ao emprego da norma culta padrão (os gêneros acadêmico e científico devem necessariamente ser expressos respeitando-se a norma culta da língua), ao vocabulário utilizado, às normas técnicas.

Além dessas características, independentemente da área de conhecimento, no texto científico, em geral, é preciso:
1. justificar a pesquisa, definindo e delimitando de forma clara e objetiva o problema a ser abordado ou que já foi;
2. explicitar os objetivos que se tem ou se teve, bem como os resultados obtidos ou esperados com a pesquisa;
3. permitir que o leitor compreenda o referencial teórico que o ajudou ou ajudará a conduzir a investigação, definindo precisamente os conceitos adotados;
4. especificar a metodologia que foi ou a que será empregada, caracterizando o universo considerado para o estudo, as estratégias, os instrumentos necessários ou empregados para a realização da pesquisa – questionários, entrevistas, medições e outros –, os procedimentos de apuração, de coleta e análise de dados.

No caso de projetos de pesquisa, é preciso ainda apresentar o cronograma de atividades, bem como os recursos humanos e financeiros necessários para o desenvolvimento do estudo.
Hoje em dia, a tendência nas Ciências Humanas é de assumir a subjetividade constitutiva do discurso científico. Afinal, a ciência não é a expressão de uma verdade inabalável que fala por si só. Ela é fruto do trabalho de pessoas que interagem e sofrem influência de seu meio político, social e cultural.

Na universidade e nos centros de pesquisa circulam uma variedade de gêneros do discurso acadêmico e científico. São eles: monografia, dissertação, tese, artigo, ensaio, projeto de pesquisa, relatório de pesquisa, resenha, resumo e fichamento. Esses gêneros têm em comum o fato de se pretenderem textos imparciais, nos quais se tenta apagar as instâncias enunciativas reveladoras de subjetividade.

RESUMO AULA 26- USO DA LÍNGUA 15 - QUANDO O TEXTO É ARTE - O TEXTO LITERÁRIO CLÁUDIA CAPELLO

Para iniciarmos nossa conversa, é importante deixar claro que a questão que tem ocupado os especialistas, nos últimos tempos, é a determinação de elementos que possam caracterizar um texto como literário. Nesse sentido, vários estudiosos procuraram elaborar critérios para aferir o caráter literário das produções textuais. Alguns desses trabalhos disseminaram conceitos cuja aplicabilidade, ainda que não se mostre de todo suficiente para reconhecer um texto literário, no mínimo aponta para algumas especificidades discursivas.
O texto literário é criado, segundo esse ponto de vista, a partir de uma multiplicidade de códigos – ideologia, retórica – que vão levá-lo a redefinir informações absorvidas de outros textos. É, dessa forma, um texto heterogêneo, conotativo, semanticamente autônomo, com uma verdade própria.
Investido de uma carga conotativa, que consiste em atribuir valores significativos que circundam e penetram o núcleo intelectual de significados de uma palavra – o núcleo denotativo –, o texto literário é plurissignificativo, já que como portador de múltiplas dimensões semânticas, distancia-se do grau zero da linguagem. Assim, ao descobrir as possibilidades latentes que o esperam, esse tipo de texto tem no leitor um agente que descobre, em conseqüência, a pluralidade do texto, pois ,que, ao admitir a multiplicidade de leitura, ele admite também os vários significados que sua estrutura latente guarda.
Essa estrutura latente constitui aquele nível de leitura que nos leva a “ler nas entrelinhas”, atingindo vários patamares de compreensão. A capacidade de ler, inclusive o não dito, caracteriza o que chamamos de proficiência do uso da língua, e esse uso se mostra plenamente atingido justamente a partir do desenvolvimento das habilidades de leitura. Nesse sentido, o texto literário mostra-se especialmente fértil para esse desenvolvimento, na medida em que traz possibilidades várias.

O HOMEM DIANTE DE TANQUES

Tem 19 anos. E vai morrer.
Vai morrer porque ousou parar com seu corpo uma fileira de tanques que avançava na praça da Paz Celestial, em Pequim.
Da janela de nossas televisões o vimos. Os tanques vinham com suas lagartas de aço para massacrar a borboleante multidão e, súbito, um homem se destacou da massa e se postou diante do tanque da frente. Ele ali, firme. O carro de combate diminuiu a marcha, parou.
Parou e tentou se desviar do homem. O homem se moveu para a esquerda e, de novo, ficou parado diante da máquina. De novo a máquina se movimentou, de novo o homem com seu corpo a faz parar.
E ousou mais o homem. Subiu ao tanque e foi falar ao soldado oculto na carapaça de metal. De nossas poltronas, em todo o mundo, assistimos à cena e nos comovemos.
Pois agora anuncia-se que o homem que parou os tanques vai ser morto (ou já foi?). Ele tem nome – Wang Weilin – e morrerá com seus 19 anos de ousadia. Certamente o matarão como estão matando os outros líderes da manifestação pró-democracia: com um tiro na nuca. E mandarão a conta da bala para sua família, como se faz na China desde há muito.
Esta conta não está sendo mandada apenas para sua família, senão para uma família maior – a dos que lutam pela liberdade e democracia. A conta dessa e de outras balas deve ser paga por todos nós.
Por que as entidades que lutam pelos direitos humanos ainda não organizaram um dia mundial de protesto para dar um basta à barbárie institucionalizada na China? Por que as praças de outros países não se enchem de gritos e faixas em defesa desses jovens estudantes que tombam como moscas na China?
Um pouco mais adiante, ali em Paris, e com reproduções em muitas capitais do mundo, estamos celebrando a liberdade e a democracia trazidas pela Revolução Francesa. Fogos de artifício, bailes, discursos e muito marketing para se festejar o passado. Contudo, ali na China, a anti-história, a contra-história, destrói o presente e o futuro de milhões.
Penso nesse jovem de 19 anos que vai morrer com uma bala na nuca.
Ter feito um gesto, de repente, deu sentido à sua vida, ainda que tão curta. Se tivesse vivido 80 anos colhendo arroz numa província qualquer teria apenas dado um exemplo da inútil pacificidade.
Uma coisa, por isso, me inquieta. Como, por que e quando um homem se destaca na multidão? Como, por que e quando um corpo se destaca do anonimato e faz história?
Tivesse se atrasado 15 minutos, tivesse tomado uma outra rua naquele dia, talvez não tivesse, com seu frágil corpo, desafiado o maior exército da Terra.
Mas quando decidiu com seu desprovido e poderoso corpo pôr-se à frente dos tanques, estava pronto para morrer. Como, aliás, aqueles seis que se deitaram nos trilhos em Xangai e foram destroçados pelo trem da contra-história.
Certos gestos o homem faz sem saber que os gestos é que o farão.
Os carrascos não sabem. Todos os carrascos se iludem. Uns se dizem: estou apenas cumprindo minha função. Outros afirmam: sou o zelador da história. Como se houvesse uma só história, a deles.
Os carrascos não sabem história. Disparando um tiro na nuca, dependurando na forca um corpo ou decepando na guilhotina uma cabeça, outra vez e sempre estarão fazendo o contragesto que sublimará o gesto alheio.
Malditos carrascos.
Benditos carrascos.
Eles pensam que estão abatendo um corpo inimigo. Estão construindo a aura de um herói.
Eles pensam que estão apagando uma vida indigna. Estão criando um mito.
Então, repito. Tem 19 anos. Chama-se Wang Weilin e vai morrer o jovem que com seu corpo desarmado paralisou uma fileira de tanques e deixou o mundo perplexo com sua coragem.
Amanhã seu nome será praça, avenida ou monumento. Por ora é apenas uma poça de sangue e esperança em nossas consciências.
(Fonte: Fizemos bem em resistir. Editora Rocco, 1997)

A crônica de Affonso Romano de Sant’Anna é, também, fonte de informação de um acontecimento que mobilizou o mundo todo. O autor fez da literatura um veículo de protesto, remetendo-se de forma clara a um fato. Em comparação com a canção de Vandré, podemos dizer que o texto de Affonso apresenta tudo mais às claras, sem prescindir dos elementos de literariedade.
Que elementos seriam esses? No mínimo, podemos destacar algumas metáforas que ele utiliza para enfatizar o contraste entre o homem e os tanques enfrentados. Uma primeira imagem metafórica pode ser exemplificada pelo trecho: “Os tanques vinham com suas lagartas de aço para massacrar a borboleante multidão.” Levando em conta que você já viu como se constrói uma metáfora, fica mais simples desconstruí-la no trecho escolhido: os tanques são comparados a lagartas de aço, pois se arrastam pelas ruas em direção às pessoas que ali se aglomeram. A multidão de pessoas, por sua vez, é “borboleante”, ou seja, tem leveza, contrastando com o peso criado pela imagem das lagartas de aço.

Um outro exemplo de metáfora pode ser encontrado na última frase do texto: “Por ora é apenas uma poça de sangue e esperança em nossas consciências.” Remetendo ainda ao campo semântico do peso, ao qual pertence a metáfora anteriormente analisada, o narrador utiliza a imagem da poça de sangue de forma figurada, como recurso para identificá-la com o peso na consciência dos que, diante de fatos como o narrado, nada fazem, seja por desinteresse, seja por impossibilidade.

Além das metáforas, é importante lembrar que o texto literário lida com as múltiplas possibilidades de leitura. Nesse sentido, os jogos de palavras ganham um espaço privilegiado nesse tipo de discurso, já que facultam a permuta de campos semânticos. Um bom exemplo desse procedimento está no seguinte trecho: “Certos gestos o homem faz sem saber que os gestos é que o farão.” Aqui, o verbo fazer é a chave do jogo de palavras, pois possui sentidos diferentes em cada uma das ocorrências. No primeiro momento, equivale a agir, enquanto no segundo momento tem o valor de celebrizar, eternizar. Por permitir que se passe de um campo semântico a outro, utilizando a mesma palavra, o discurso ganha singularidade, trabalhando com a conotação e criando, conseqüentemente, vários níveis de leitura.

RESUMO AULA 27- USO DA LÍNGUA 16 - QUANDO A POESIA É FOLHETO OU CANTORIA DOS REPENTISTAS: A LITERATURA DE CORDEL - MARISTELA BOTELHO FRANÇA

Literatura popular típica do nordeste brasileiro, a Literatura de Cordel compreende o conjunto da poesia impressa nos folhetos de cordel, e o da oral improvisada nas cantorias dos repentistas.
Cantoria é o desafio, em versos, entre dois cantadores de improviso, ao som da viola, rabeca, pandeiro e ganzá. A denominação Literatura de Cordel se deve ao fato de os folhetos ficarem à venda, dependurados em barbantes ou cordéis.
Porém, para o poeta, a razão do nome é outra:
Porque o cordel não é aquele que está pendurado num cordão.
É aquele que foi escrito com as cordas do coração.
(CABOCLO, Manoel. 1916-1986. Museu do Ceará)

Ao lado da poesia culta e erudita, veio também para o Brasil, em grande escala, a literatura popular da Península Ibérica, em geral, oralmente, em forma de canções, romances e contos. Vários autores referem-se à “extraordinária sobrevivência no Nordeste de lendas antigas, de contos herdados da Europa, adaptados ao meio e modificados, evidentemente, ao correr do tempo”.

De origem ibérica incontestável, a poesia sertaneja do Nordeste, porém, adquire feição peculiar, adaptando, criando novas formas. A caixa de ressonância da poesia popular épica é constituída pelas duas camadas mais baixas da população do sertão. Assim, algumas designações dos gêneros cantados se relacionam diretamente com os elementos do viver sertanejo, como se pode verificar nos exemplos, entre os vários existentes, que são apresentados a seguir:
ordem par, segundo o esquema rímico ABCBDB.
Gemedeira – estrofe de seis versos de sete sílabas, em que o cantador intercala entre o 5º e o 6º versos o estribilho “ai-ai, ui-ui”.
Galope por dentro do mato – estrofe de dez versos, na fórmula clássica ABBAACCDC, tratando de assuntos do sertão.

Assim, da poesia popular portuguesa no Brasil formou-se uma poesia popular nordestina com traços inteiramente próprios: cantoria épica no Nordeste, a literatura de cordel, a literatura das massas pobres do Nordeste do Brasil.
A prática de leitura na Educação nas séries iniciais com base na de Literatura popular de Cordel se constitui na leitura plurilíngüe que mescla textos de História, Geografia e Arte sob o fio condutor da Literatura Popular em Verso ou Literatura de Cordel.
Conhecimentos específicos de História e de Geografia explicam por que a literatura popular se expandiu com tal força na região Nordeste.

RESUMO AULA 28 - O TRABALHO SIMULTÂNEO COM VÁRIOS TEXTOS É POSSÍVEL? - MARISTELA BOTELHO FRANÇA

Vamos realizar a leitura plurilíngüe a partir de cada um dos animais selecionados para esta aula.

O BOI
O boi é o animal doméstico do qual o sertanejo brasileiro tira a sua subsistência; representa também a fera selvagem e livre, o monstro, violento e nobre, do qual extrai a sua glória. Na arte popular do Brasil, o boi é presença marcante.
Antonio Teodoro dos Santos, “O poeta garimpeiro”, no seu ABC do Jogo do Bicho, homenageia o touro:
Um bicho macho é o Touro
Tem audácia e perfeição
De olhos avermelhados
E bramido de Leão
No espinheiro tem feito
Subir cabra valentão
Os antigos já queriam
Touro chefe do reinado
Como divindade tinham
No Egito o Touro Alado
Hoje no Jogo do Bicho
O seu chifre é respeitado (...)
Outro poema do ABC do Jogo do Bicho
A Vaca é superior
a todos os animais
Dá leite, dá couro e carne
E os chifres especiais
Tudo dela se aproveita
Pois tudo serve de bem (...)

O enredo da festa do Bumba-meu-boi resgata uma história típica das relações sociais e econômicas da região durante o período colonial, marcadas pela monocultura, criação extensiva de gado e escravidão. Numa fazenda de gado, Pai Francisco mata um boi de estimação de seu senhor para satisfazer o desejo de sua esposa grávida, Mãe Catirina, que quer comer língua. Quando descobre o sumiço do animal, o senhor fica furioso e, após investigar entre seus escravos e índios, descobre o autor do crime e obriga Pai Francisco a trazer o boi de volta.
E a história continua...
Pajés e curandeiros são convocados para salvar o escravo e, quando o boi ressuscita urrando, todos participam de uma enorme festa para comemorar o milagre. Brincadeira democrática que incorpora quem passa pelo caminho, o Bumba-meu-boi já foi alvo de perseguições da polícia e das elites por ser uma festa mantida pela população negra da cidade, chegando a ser proibida entre 1861 e 1868.
O atual modelo de apresentação dos bois não narra mais toda a história do ‘auto’, que deu lugar à chamada ‘meia-lua’, de enredos simplificados. Atualmente, existem quase cem grupos de bumba-meu-boi na cidade de São Luís subdivididos em diversos sotaques. Cada sotaque tem características próprias que se manifestam nas roupas, na escolha dos instrumentos, no tipo de cadência da música e nas coreografias.
Sem dúvida, o boi tem importância múltipla em certas regiões: animal de tração, de sela, de corte e de reprodução. Mesmo depois de sua morte, ele dá, além da carne que, salgada ou seca ao sol, é um alimento básico na alimentação do sertanejo, o seu couro, do qual se fazem, por exemplo, vestes típicas do Nordeste seco. Por tudo isso, o boi é também personagem do ciclo das histórias fabulosas.

O cavalo
O cavalo está representado na cultura popular brasileira, mas nunca como herói. É tratado como o aliado do homem, no mesmo pé de igualdade que o cachorro (BRADESCO-GOUDEMAND, 1982).

Os pássaros
Os pássaros são o símbolo plumário do Brasil indígena; as borboletas, ao lado de suas pedras preciosas e semipreciosas, a imagem do Brasil turístico. Vários artistas plásticos associaram seu nome à fauna local.
Outras manifestações de arte animalista

A arte animalista floresce na cerâmica popular do Nordeste. Tal cerâmica pinta toda a vida da região: sertanejos nos seus afazeres diários, cangaceiros, grupos de retirantes, sempre acompanhados de seus animais domésticos: vacas e touros, cachorros e papagaios, cavalos e cabras; personagens de bumba-meu-boi e de cavalhadas. A esta cerâmica ficarão ligados os nomes de Vitalino, pai, filho e neto, e de Zé Caboclo, de Caruaru.
O trabalho plurilíngüe de leitura sob o tema do boi, como tivemos a oportunidade ver, pode ser bastante enriquecedor no que tange ao conjunto das manifestações de arte popular no Brasil. É possível propor várias atividades aos alunos. Existe uma série enorme de folhetos em
que o boi é o grande herói, retratado como adversário valoroso, altivo, livre, recusando a escravidão, desafiando os homens, muito mais como um ser selvagem do que como animal doméstico. Mas vamos ver outra possibilidade de leitura sobre o papel do mundo animal na cultura popular brasileira. Passemos, então, ao próximo bicho-tema.

A prática de leitura na educação nas séries iniciais deve se constituir na leitura plurilíngüe, isto é, que mescla textos de História, Geografia, Arte etc. e textos de diferentes linguagens, como a da pintura, da poesia, da cerâmica sob um fio condutor em comum. A partir do imenso papel exercido pelo reino animal na poesia de cordel e em outras formas de manifestação de arte no Brasil, como pinturas, xilogravuras e cerâmicas, essa prática pôde ser exemplificada.

RESUMO AULAS 29/30 - PONDO A MÃO NA MASSA II - MARISTELA BOTELHO FRANÇA

As tarefas de aula devem demonstrar a importância fundamental que o contexto assume para a interpretação do enunciado.
O aluno deve perceber que o enunciado, para ser interpretado, exige a mobilização de saberes diversos: do conhecimento lingüístico ao do gênero de discurso (e todas as implicações, como quem escreve, para quem, com que finalidade...), ao conhecimento enciclopédico e de mundo.
Temos todas as razões para entender que o texto não deve ser trabalhado em sala de aula como um objeto qualquer. Ele deve ser abordado como enunciado, ou seja, como unidade concreta da comunicação humana. Por meio dessa compreensão, o aluno-leitor/autor saberá que não deverá assumir um papel passivo, como se o sentido estivesse inscrito no enunciado de maneira estável. Ao contrário, ele saberá que, pelo fato mesmo de o enunciado não apresentar um sentido estável, completamente predeterminado pelo enunciador, terá de assumir ativamente a interlocução, consciente de que o sentido se constrói por meio da relação entre interlocutores.

É necessário que os estudantes visem à construção de hipóteses que possibilitem saber reconhecer os elementos que atuam para a adequada compreensão do enunciado. Entende-se que a competência lingüística, por si só, não é suficiente. As tarefas devem visar à construção de ferramentas para a compreensão do gênero. É nessa premissa que se fundamenta nossa proposta de tarefas de leitura e produção de texto a partir da noção de gênero do discurso.


LIBRAS XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resumo - Etiologia, classiificação e diagnóstico da surdez - Professora Vera Regina Loureiro
Indicadores de risco para perdas auditivas:
*presença ou suspeita de infecção intra-uterina (rubéola, sífilis, citomegalovírus, herpes toxoplasmose)
*anormalidades crânio-faciais
*peso inferior a 1500 gr.
*asfixia severa


*síndromes que podem estar associadas a perdas neuro-sensoriais e/ou condutivas
*medicamentos ototóxicos (estreptomicina, gentamicina, trobamina, kanamicina)
*meningite bacteriana
*trauma craniano com perda de consciência ou fratura de crânio
*otite média persistente ou recorrente
*histórico familiar de perda auditiva
Obs: Existe, usualmente, um atraso de 12 meses entre a suspeita dos pais e o encaminhamento do pediatra para o audiologista.

Principais causas
*Pré-Natais (durante a gestação): rubéola congênita, hereditariedade e fatores genéticos
*Peri-Natais(durante o parto): anóxia(falta de oxigenação) no parto, prematuridade, traumas no parto
*Pós-Natais(após o nascimento): infecções bacterianas (meningite, encefalite), infecções virais (caxumba, sarampo, meningite), medicamentos ototóxicos, traumas cranianos

Classificação da perda auditiva Quanto ao tipo:
•PERDA AUDITIVA NEUROSSENSORIAL:causada por lesões na cóclea/nervoauditivo

•PERDA AUDITIVA CONDUTIVA:proveniente de patologias na orelha externa/média,sendo a maioria das vezes passível de tratamento com medicamentos ou cirurgia.

Consequências:
◦Pode causar dificuldade na aprendizagem escolar.
◦crianças inquietas ou muito quietas/distantes,ou que cansam-se com facilidade devido ao esforço que fazem para acompanhar as aulas.
•PERDA AUDITIVA MISTA–características condutivas e neurossensoriais ,proveniente de alterações da orelha externa e/ou média e da orelha interna.

Ex:otites associadas a lesões da orelha Interna.
Ex:otites, perfuração timpânica, rolha de cerume
Classificação Quanto ao grau de perda segundo padrão ANSI (AmericanNationalStandards Institute) 1969
*limites normais de audição: até 25 db
*perda leve: 26 –40 db
*perda moderada: 41 –70 db
*surdez severa: 71 –90 db
*surdez profunda: 91 db em diante
*A intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chamadas decibéis(db).
*A freqüência dos sons é medida pelos hertz.
*As principais características da voz humana são:
*emissão:vibração das cordas vocais;
*faixa de freqüência:20Hza10000Hz;
*faixa de maior inteligibilidade:1500Hza8000Hz.





Resumo - Diagnóstico precoce da surdez - Myriam L. Isaac, Alessandra K S Manfredi
A audição é importante na comunicação humana.
Perda auditiva na criança pode acarretar distúrbios na aquisição da fala, linguagem e no desenvolvimento emocional, educacional e social. O diagnóstico precoce de deficiência auditiva permite a intervenção e o ideal é que ambos ocorram nos primeiros 6 meses de vida. A triagem auditiva neonatal universal é recomendada pois avalia todos os recém-nascidos e não apenas aqueles com indicadores de risco para perda auditiva. Embora existam testes comportamentais para a avaliação auditiva, os exames ideais são os objetivos, tais como as emissões otoacústicas e os (EOA) potenciais evocados auditivos de tronco cerebral, pois são exames eletrofisiológicos que não dependem da participação da criança, sendo úteis em recém-nascidos e crianças pequenas. As emissões otoacústicas avaliam a função coclear e o potencial auditivo evocado avalia a função auditiva até o tronco cerebral. Ambos são usados na triagem auditiva neonatal embora o registro das EOA seja o mais comum por ser de aplicação mais fácil e rápida.

CONCEITO, CLASSIFICAÇÃO, EPIDEMIOLOGIA

A privação sensorial auditiva na criança compromete não só a sua comunicação, mas
seu potencial de linguagem receptiva e expressiva, sua alfabetização (leitura e escrita), seu desempenho acadêmico, seu desenvolvimento emocional e social.

De acordo com Roslyng-Jensen3, uma perda auditiva em uma criança é qualquer comprometimento da audição que reduza a inteligibilidade da mensagem falada a um grau de inadequação para interpretação apurada ou para aprendizagem. A deficiência auditiva é definida como uma diminuição da acuidade auditiva na qual há um desvio ou mudança das estruturas ou da função auditiva, situando-se fora dos limites da normalidade.

Fisiologicamente, o feto tem seu sistema auditivo periférico totalmente formado na 20a semana de gestação, em função disso, ele ouve os sons corporais da mãe, os batimentos cardíacos dela e a voz materna durante os 4 meses que antecedem seu nascimento.

O tipo da perda auditiva está relacionado ao segmento anatômico em que a lesão está situada, podendo ser classificada em:
perda auditiva condutiva, na qual as ondas sonoras não atingem a orelha interna de forma adequada em função de alterações na orelha externa e/ou média (membrana do tímpano, cadeia ossicular, janelas redonda ou oval, ou mesmo a tuba auditiva);

perda auditiva neurossensorial, cujas causas estão localizadas na cóclea e/ou no nervo coclear (neste caso de deficiência auditiva o aparelho transmissor de som encontra-se normal,

perda auditiva mista, na qual o deficiente auditivo possui componentes condutivos e neurossensoriais na mesma orelha,

perda auditiva central, quando os distúrbios auditivos que ocorrem são em conseqüência de lesões na via auditiva central.

Russo e Santos7, citando Davis e Silvermann11, referem que, em relação ao grau, as perdas auditivas podem ser classificadas da seguinte forma para indivíduos adultos: audição normal 0 a 25 dB; perda leve 26 a 40 dB; perda moderada 41 a 71 dB; perda severa 71 a 90 dB; perda profunda acima de 91 dB. Para crianças a classificação quanto ao grau de acordo com Northern e Downs1 é: audição normal 0 a 15 dB; perda discreta 16 a 25 dB; perda leve 26 a 40 dB; perda moderada 41 a 70 dB; perda severa 71 a 90 dB; perda profunda acima de 91 dB. As deficiências auditivas também podem ser classificadas quanto ao momento em que elas ocorrem.
Se a perda auditiva se dá antes ou durante o nascimento, é chamada perda auditiva congênita e se ocorre após o nascimento é chamada perda auditiva adquirida .

Conforme descrito no estatuto ASHA5 a criança de risco é aquela com potencial para desenvolver uma desordem baseada em fatores biológicos específicos, ambientais ou comportamentais,

De acordo com Lichtig21, o recém-nascido de alto risco é aquele que tem grande possibilidade de se tornar deficiente auditivo, seja por causa hereditária, doença congênita, anomalias físicas, acidentes perinatais ou por quaisquer outras razões que caracterizem uma predição a ser confirmada ou refutada no futuro, num diagnóstico audiológico.

DIAGNÓSTICO E PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

O futuro de uma criança nascida com deficiência auditiva significativa depende muito da identificação precoce (isto é, diagnóstico audiológico antes dos 12 meses de idade) seguida pela intervenção imediata e adequada.
Quanto mais precocemente for detectada e tratada uma perda auditiva, melhor será o prognóstico do desenvolvimento da linguagem, das habilidades acadêmicas e da interação social da criança.

Em nível primário de atenção, Azevedo relata que a prevenção deveria ocorrer no período pré-patogênese, com o objetivo de evitar a ocorrência de alterações auditivas. Um programa de prevenção audiológica deve possuir as seguintes medidas: conscientização e orientação da população para maior controle dos fatores etiológicos dos distúrbios da audição e orientação a profissionais da área da saúde e da educação, através de aulas e palestras, ressaltando-se a importância da prevenção da deficiência auditiva. Faz-se necessário medidas de proteção como a imunização materna, combate das moléstias infecto-contagiosas tais como: a rubéola; a meningite e a caxumba; dar ênfase na assistência à saúde da gestante e do neonato; maior importância ao acompanhamento genético e por fim instituir medidas para reduzir a ocorrência de perdas auditivas flutuantes por infecção da orelha média nos primeiros anos de vida.

Vários procedimentos para identificação e avaliação da audição do recém-nascido têm sido aplicados como triagem auditiva neonatal. Estes podem ser divididos em dois grupos distintos: triagem auditiva comportamental (avaliação subjetiva) e triagem auditiva eletrofisiológica (avaliação objetiva). A triagem auditiva comportamental baseia-se na observação da mudança do comportamento ou na observação das respostas motoras do recém-nascido após apresentação do estímulo sonoro calibrado ou não.



A técnica eletrofisiológica mais utilizada nos últimos vinte anos tem sido a Audiometria de Respostas Elétricas de Tronco Cerebral, o BERA. É o registro das respostas elétricas desencadeadas por um estímulo sonoro ao longo da via auditiva desde o nervo coclear até o tronco encefálico podendo estimar o limiar de sensibilidade auditiva e a integridade neurofuncional das vias auditivas. É um método rápido, não invasivo, objetivo, de alta precisão, cujas respostas são estáveis e podem ser detectadas na presença de problemas condutivos mínimos.

Outro teste para avaliação objetiva do sistema auditivo periférico pré-neural, com grande aplicabilidade clínica é o registro das Emissões Otoacústicas. Estas são um tipo de energia acústica, descritas por KEMP43, geradas pela contratividade das células ciliadas externas durante o mecanismo ativo da função coclear que se propagam à orelha média e conduto auditivo externo onde podem ser captadas37. As EOAs podem ser espontâneas ou evocadas.

As EOAs evocadas ocorrem em 98% dos indivíduos com orelhas normais. Podem ser subdivididas em três grupos de acordo com a forma de estímulos que as desencadeiam: a) Emissões Otoacústicas Evocadas Transientes; b) Emissões Otoacústicas Produtos de Distorção; c) Emissões Otoacústicas por Estímulos - Frequência. As Emissões Otoacústicas mais utilizadas clinicamente são as Transientes e as Produtos de Distorção, sendo que as Transientes são as mais recomendadas para a Triagem Auditiva Neonatal por ser de maior rapidez de execução .

O Comitê Brasileiro de Perdas Auditivas na Infância recomenda a triagem auditiva universal, a ser realizada até a alta hospitalar, do neonato preferencialmente por métodos eletrofisiológicos como as EOAs Evocadas e/ou registro dos Potenciais Evocados Auditivos de Tronco Encefálico e na falta de recurso por métodos comportamentais, principalmente pela pesquisa do reflexo cócleo-palpebral.

Triagem Auditiva Neonatal
Segundo Weber e Diefendorf2, se for tomada a decisão de iniciar um programa de intervenção precoce, existem algumas razões determinantes para que a triagem seja realizada na unidade neonatal, antes da alta do bebê:

• durante os primeiros dias de vida os recém-nascidos passam grande parte do dia em sono calmo, o que é ideal para triagem auditiva.

• a visita à unidade neonatal possibilita a supervisão de um número grande de bebês.

• se houver a necessidade de acompanhamento, isto pode ser integrado ao resumo de alta do bebê e ao tratamento médico geral;

• a triagem na unidade neonatal elimina a dependência da equipe de enfermagem para levar o bebê até o local de teste e depois retorná-lo à unidade neonatal.

Por outro lado, segundo os autores algumas desvantagens na realização da triagem diretamente na unidade neonatal:

• um problema em potencial são os altos níveis de ruído geralmente encontrados na enfermaria;

• logo após o nascimento, os bebês possuem vernix (substância composta de células epiteliais descamadas, que cobre a pele do feto) nos meatos acústicos, e não é raro encontrar a presença de otite média;

• nos bebês prematuros as condições de saúde e a imaturidade podem influenciar os resultados do teste;

• a duração da estadia no hospital dos bebês saudáveis é atualmente muito curta e isto impõe problemas práticos para garantir que a triagem seja realizada antes da alta;

• alguns distúrbios da audição têm início tardio ou são progressivos e estes serão perdidos quando a audição é avaliada somente na unidade neonatal.

De acordo com os autores ora citados, não é adequado realizar a triagem de um distúrbio sem a certeza de que existem serviços disponíveis para proporcionar acompanhamento adequado para os bebês e suas famílias. É possível para o audiologista perder de vista o propósito real de um programa de triagem auditiva neonatal.

Para os autores, o teste real de um programa de triagem, entretanto, não está em quantas avaliações foram feitas, mas sim se estas avaliações resultaram positivamente, ou seja, em pronta identificação e tratamento adequado de um bebê deficiente auditivo.
O momento mais importante do programa de triagem auditiva neonatal começa quando a atenção é dirigida para o subgrupo de bebês que falharam. O que acontece a estes bebês é o melhor critério para medir a efetividade de um programa de identificação precoce.

Segundo os autores, existe a necessidade de se implementar estratégias e programas mais efetivos para a prevenção da deficiência auditiva. Pois apesar do consenso a respeito da importância do diagnóstico precoce para o melhor desenvolvimento da linguagem, cognição e socialização da criança portadora de deficiência auditiva, na prática não se consegue atingi-lo de forma sistematizada.





Resumo – Os Estudos Surdos – Nídia Sá Limeira

Este texto tem a intenção de abordar algumas formas através das quais a sociedade define as identidades consideradas “normais” e as “anormais”, acabando, geralmente, por oprimir um grupo em benefício de outro, pelo uso arbitrário dos poderes e saberes que nela se enfrentam. Destaca a situação dos surdos - um grupo que tem sido definido socialmente, antes de qualquer outra definição possível, como um grupo “deficiente”, “menor”, “inferior” - um grupo “desviado da norma”. Em direção contrária, este trabalho junta-se a vários outros reafirmando um movimento que visa reconstituir a experiência da surdez como um traço cultural, tendo a língua de sinais como elemento significante para esta definição. Refere-se a trabalhos que têm contribuído para os chamados Estudos Surdos.

Os Estudos Surdos têm surgido nos movimentos surdos organizados e no meio da intelectualidade influenciada pela perspectiva teórica dos Estudos Culturais, ou seja: os Estudos Surdos inscrevem-se como uma das ramificações dos Estudos Culturais, pois enfatizam as questões das culturas, das práticas discursivas, das diferenças e das lutas por poderes e saberes.

Para Wrigley, os surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da audição - os surdos se definem de forma cultural e lingüística. A definição da surdez pelos surdos passa muito mais por sua identidade grupal que por uma característica física que pretensamente os faz “menos” (ou “menores”) que os indivíduos ouvintes.
Quanto ao termo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as pessoas que não ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos definir uma pessoa surda como aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de adquirir, de maneira natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas que ouvem.
Nos estudos Surdos não se utiliza a expressão “deficiente auditivo”. (...)se enfatiza a diferença, e não a deficiência, (o surdo) não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes” ((Behares)... os conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de ser.
Wrigley traz uma figura interessante quando diz: “a surdez é um „país‟ sem um „lugar próprio‟. É uma cidadania sem uma origem geográfica”
O grupo das pessoas surdas poderia ser considerado como um grupo étnico?”. A etnia é definida, geralmente, através de duas dimensões principais: raça e língua. No caso das pessoas surdas, a língua é uma importante categoria definidora. “As pessoas surdas são vistas como um grupo físico diferente, isto é, como se fosse uma raça diferente, ou seja, elas se tornam racializadas através da língua – de sinais – diferente que utilizam.
Para a autora, nós, enquanto seres sociais, fazemos as delimitações quanto àquilo que é aceitável ou não, produzimos identidades aceitáveis e tendemos a excluir o que sai da norma. O objetivo é romper com o habitual para dar visibilidade à produção dos sentidos que vão surgindo na sociedade, fazendo com que nos posicionemos e sejamos posicionados.





Resumo - História dos surdos: representações “mascaradas” das identidades surdas
Karin Lilian Ströbel
Este artigo analisa as identidades e representações do surdo produzidas na história de surdos e estabelece relações entre os discursos ouvintistas2 e os discursos do povo surdo. Existe um tipo de “jogo de espelhos” nas representações do surdo que forma redes de forças e estratégias de poderes de ambos os lados, e se refere às práticas dos sujeitos famosos, sobre as suas percepções cotidianas nos vestígios históricos da sociedade, envolvendo identidades surdas camufladas, isto é, mascaradas.

Estes seres famosos são sujeitos conhecidos através de vários discursos oficiais por meio de feitos que marcaram a história da humanidade, por exemplo, a invenção da luz, em performances nos cinemas e televisões, participação na política e outros. No entanto,
estes registros nada referem a respeito de que estes mesmos famosos são surdos.

Ouvintista: segundo SKLIAR, “é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”. (1998, p 15) 3 P ovo surdo: Conjunto de sujeitos surdos que não habitam o mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, usam a língua de sinais, têm costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer outro laço compartilhado. (Ströbel,2006,p.6)

“ouvinte”: palavra muito usada pelo povo surdo para designar aqueles que não são surdos.

A sociedade não conhece nada sobre povo surdo e, na maioria das vezes, fica com receio e apreensiva, sem saber como se relacionar com os sujeitos surdos, ou tratam-nos de forma paternal, como “coitadinhos”, “que pena”, ou lida como se tivessem “um doença contagiosa” ou de forma preconceituosa e outros estereótipos causados pela falta de conhecimento. estimular para que os sujeitos surdos aprendam a falar e a ouvir, fazendo com que aparentem ser “ouvintes”, isto é, usarem identidade mascarada de “ouvintes”, tendo a surdez fingida ou negada.

Alexander Graham Bell, cuja mãe e sua esposa eram surdas. Segundo SAC KS(1990), elas tinham a identidade da surdez negada.
LANE esclarece, a respeito das representações dos surdos, que a surdez não é um privilégio para a sociedade, porque os surdos não podem apreciar músicas, nem participar de uma conversa, não ouvem anúncios ou utilizam o telefone; “o sujeito surdo anda à toa, parece que está numa redoma; existe uma barreira entre nós, por isto o surdo está isolado”

De acordo com a autora, se um sujeito surdo se sobressai e excepcionalmente aprendeu a falar e a ler os lábios, isto faz muita diferença na representação social. De fato, quanto mais insistem em colocar “máscaras” nas suas identidades e quanto mais manifestações de que para os surdos é importante falar para serem aceitos na sociedade, mais eles ficam nas próprias sombras, com medos, angústias e ansiedades. As opressões das práticas ouvintistas são comuns na história passada e presente para o povo surdo.

Segundo a autora, o inventor da luz elétrica, Thomas Edison, era mau aluno na escola, pouco assíduo e desinteressado. Saiu da escola e foi alfabetizado pela mãe. Aos 12 anos, vendia jornais, livros e foi telegrafista numa ferrovia. Aos 31 anos, propôs a si mesmo o desafio de obter luz a partir da energia elétrica. Procurei em muitas enciclopédias, artigos, revistas e, na maioria dessas referências bibliográficas, nem citam que ele era surdo. Por que não? Será que, para a sociedade, é difícil conceber que um sujeito surdo possa ser um gênio a ponto de inventar a luz elétrica?

Thomas Edison uma vez disse: “Eu não ouço o canto de um pássaro desde que tinha treze anos”.

Gastão de Orléans, o Conde d’Eu, era um nobre nascido na França e, por ser francês e ter direito a ocupar o trono na condição de príncipe consorte, tornou-se um dos fortes motivos da deposição de D. Pedro II e da proclamação da República do Brasil. Conde d’Eu casou-se com a Princesa Isabel, herdeira do trono de Pedro II, adotou a nacionalidade brasileira e ambos se empenharam na abolição do regime escravagista.
Será que o imperador D. Pedro II6 se interessou na educação de surdos devido ao seu genro, o príncipe Gastão de Orléans, marido de sua segunda filha a Princesa Isabel, ser surdo? No entanto, em muitas enciclopédias e artigos, nada consta sobre sua thomas alva edison

“O Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos surdos em Paris, no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do surdez, embora esteja confirmado em um livro7 de biografia da vida de Princesa Isabel.

“O Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos surdos em Paris, no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do imperador D.Pedro II, com a intenção de abrir uma escola para sujeitos surdos no Rio de Janeiro.” (Ströbel, 2006, p.89)

Outra figura famosa que a sociedade não sabe que é surdo é Lou Ferrigno, fisiculturista e ator que ficou mundialmente famoso por participar da série de televisão “O incrível Hulk”.

O povo surdo tem a cultura surda, que é representada pelo seu mundo visual. No entanto, a sociedade em geral não a conhece e por isso nada deve ser dito sobre ela. Para representação social precisamos nos submeter à cultura do colonizador, neste caso a cultura ouvinte, na forma de como ela é. Segundo a sociedade colonizadora, nascemos num mundo que já existia antes de deparar com a existência de povo surdo, e deste modo, devemos nos adaptar a este mundo e aprender com ele. Esse mundo coloniza dor sobreviverá com a nossa estadia, sendo só permitido ao povo surdo o esforço na tentativa de se igualar aos colonizadores, isto é, aos sujeitos ouvintes, procurando agradar a sociedade usando as identidades mascaradas.

MCCLEARY (2003) alega que o orgulho de ter identidade surda é um ato político. É porque o sujeito surdo começa a agitar o mundo do ouvinte. O ouvinte começa a ter menos controle sobre o povo surdo.

Concluindo, a representação “surda” tem procurado abrir um espaço igualitário para o povo surdo, procurando respeitar suas identidades e sua legitimação como grupo com diferencial lingüístico e cultural.





Resumo - Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos
Cristina B.F. de Lacerda
Para Lacerda, A educação dos surdos é um problema inquietante por suas dificuldades e limitações. Ao longo da história, esse assunto tem sido polêmico, gerando desdobramentos em várias vertentes com diferentes conseqüências. O objetivo deste artigo é dar a conhecer um pouco de sua história, focalizando
principalmente o oralismo, a comunicação total e o bilingüismo como propostas educacionais e suas implicações.

Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis (Moores 1978). É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências.

Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala e conseqüentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de surdos.

A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de `"gestualismo'".

Os oralistas exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos não poderiam falar como os ouvintes.
Os gestualistas, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.

O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usada por surdos. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos



De L'Epée,, em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos.
Para De L'Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim em si mesmo.

Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou
conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária, devendo seguir a língua oral e não precedê-la. O ensinamento através da linguagem de sinais significava ir em contrário ao avanço dos alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke têm até hoje adeptos e defensores.

Em conseqüência do avanço e da divulgação das práticas pedagógicas com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele congresso alguns grupos defendiam a idéia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram muito importantes para a criança poder se comunicar. Alí, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social. Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico.

As discussões do congresso foram feitas em debates acaloradíssimos. Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana (cinco membros) e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América Latina.

As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional.

Com o Congresso de Milão termina uma época de convivência tolerada na educação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, até então, era freqüente. Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas.

Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o início dos anos 50, com as novas descobertas técnicas e a possibilidade de se "protetizar" crianças surdas muito pequenas. Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de comunicação dos surdos e a aprendizagem da linguagem oral é preconizada como indispensável para o desenvolvimento integral das crianças.

Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. A primeira caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De L'Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais de um ponto de vista lingüístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).

Ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura que, de muitos modos, se assemelha àquela das línguas orais. Argumenta que, assim como da combinação de um número restrito de sons (fonemas) cria-se um número vastíssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a combinação de um número restrito de unidades mínimas na dimensão gestual (queremas) pode-se produzir um grande número de unidades com significados (sinais). Propôs também em sua análise que um sinal pode ser decomposto em três parâmetros básicos: O lugar no espaço onde as mãos se movem, a configuração da(s) mão(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mão(s) ao realizar o sinal, sendo estes então os "traços distintivos" dos sinais.

A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas" (Stewart 1993, p. 118). O objetivo é fornecer à criança a possibilidade de desenvolver uma comunicação real com seus familiares, professores e coetâneos, para que possa construir seu mundo interno. A oralização não é o objetivo em si da comunicação total, mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo surdo.

O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são freqüentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais.

Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngüe. Essa proposta defende a idéia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicação eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatível com sua faixa etária.

O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional. (...)o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência lingüística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngüe, numa modalidade de bilingüismo sucessivo.

Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base sua língua materna. O objetivo da educação bilíngüe é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivolingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária.

As experiências com educação bilíngüe ainda são recentes; poucos países têm esse sistema implantado há pelo menos dez anos. A aplicação prática do modelo de educação bilíngüe não é simples e exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes instituições envolvidas com tais questões etc.

Em cada um desses países o aprofundamento dos estudos sobre suas línguas de sinais é diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos estão bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Língua Americana de Sinais é bastante conhecida, talvez a língua de sinais mais bem estudada até hoje.
Entretanto, as práticas de comunicação total são prevalentes lá, indicando que o desenvolvimento do conhecimento acadêmico sobre as línguas de sinais não é suficiente para sua efetiva inserção no atendimento educacional. Em outros países tais estudos são ainda iniciais, auxiliando pouco aqueles que desenvolvem práticas de educação bilíngüe. Tais práticas remetem a um universo amplo de questões ainda pouco explorado, que parece apresentar vários problemas ao mesmo tempo em que aponta para formas de atendimento mais adequadas às pessoas surdas.

Em diversos países, como no nosso, as experiências com educação bilíngüe ainda estão restritas a alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e também pela resistência de muitos em considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira ou aceitar sua adequação ao trabalho com as pessoas surdas. Assim sendo, a maioria das práticas de educação para surdos ainda hoje é oralista ou se enquadra dentro da comunicação total. Apesar de não haver dados oficiais do Brasil, pode-se afirmar, por observações assistemáticas, que a comunicação total encontra-se em desenvolvimento enquanto as práticas oralistas tendem a diminuir. Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo da opção feita no trabalho de comunicação total. Pode-se encontrar a língua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do português falado em sinais etc.

Diante desse panorama é possível constatar que, de alguma maneira, as três principais abordagens de educação de surdos (oralista, comunicação total e bilingüismo) coexistem, com adeptos de todas elas nos diferentes países. Cada qual com seus prós e contras, essas abordagens abrem espaço para reflexões na busca de um caminho educacional que de fato favoreça o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidadãos em nossa sociedade.





Resumo - NOVAS CORRENTES NA EDUCAÇÃO DO SURDO: DOS ENFOQUES CLÍNICOS AOS CULTURAIS
LUIS ERNESTO BEHARES
O conceito de surdez

Para Behares, Uma pessoa surda é aquela que, por ter um déficit de audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa diferença para integrar-se na sociedade e na cultura em que nasceu.
Para o autor, é mais adequado situar a surdez em relação à pessoa e a seus fatores de personalidade, porque, deste modo, capta mais ricamente a essência de sua situação. (...) nos parece mais adequado referir-nos à pessoa surda e não à pessoa deficiente auditiva.

A utilização do termo surdo, em lugar de deficiente auditivo (ou outros similares), nos permite re-situar a elaboração do conceito de surdez no marco sociocultural e retirá-lo do âmbito clínico.
Segundo o autor,faz-se finca-pé na diferença do surdo com respeito ao ouvinte, porque cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da surdez e não na diminuição em si mesma da capacidade sensorial. O surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expressões clínicas do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece esta diferença e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo é fundamentalmente como o ouvinte, porém, se tomamos o ouvinte como modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento do ouvido); portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia.
Portanto, a surdez não como menos-valia, mas como diferença, ou, melhor dizendo, como uma forma de existência caracterizada por possibilidades (ou “valias”) diferentes das do ouvinte.
Para Behares, Conceber a surdez como um resultado errado da audição esperada implica desconhecer as diferenças de organização psíquica e cultural existente entre ouvintes e surdos, não só enquanto indivíduos isolados, mas também e fundamentalmente como grupos humanos.

A formação de traços psíquicos e culturais na criança surda de pais ouvintes
É necessário fazer uma investigação preliminar com respeito à experiência psicocultural das crianças surdas. A bibliografia que se refere a esses temas distingue entre elas dois grupos muito diferentes: os filhos surdos de pais ouvintes (FO) e os filhos surdos de pais surdos (FS). Segundo as estatísticas universais, os FO constituem 96% da população surda do mundo, enquanto que os FS só 4%.
A criança surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta-se, desde o nascimento, com uma rede de construções identificatórias prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente, esperam que também seja ouvinte. O processo de sociabilização do FO é conflitivo já desde seu início.
Nos primeiros anos de vida, a criança surda não tem acesso à comunidade através de uma língua, a não ser no caso em que seja objeto de uma terapia muito precoce de fala. Sua relação com os pais se estabelece mediante mecanismos não verbais de interação, limitados, nos níveis conceituais, às incipientes convencionalizações gestuais que podem estabelecer com os mesmos (Tervoort, 1969; Moores, 1979; Feldman et al., 1978; Pereira, 1983; Lemos e Pereira, 1987; e Behares, 1990a). (...) as crianças surdas não podem adquirir em tempo e forma a língua (oral) do grupo social através dos mecanismos naturais que se observam nas crianças ouvintes.
Para o autor, a vinculação interativa precoce da criança é deficitária, não como um derivado exclusivo de suas carências de audição, mas também, e fundamentalmente, pelo meio sócio-interativo no qual esta se constrói.
Nas escolas onde, na maioria dos casos, a criança começa a receber um treinamento para a comunicação verbal através da modalidade oral, de língua oral sinalizada, ou de ambas simultaneamente e, em muitos casos, através da língua de sinais utilizada pela comunidade surda adulta. A escola atua como “doadora universal” de linguagem em suas múltiplas formas. (Um estudo em profundidade desta situação foi desenvolvido em Behares e Massone, 1990a).

As decisões sobre política educativa têm levado ao surgimento de duas diferentes modalidades de escolarização para a criança surda:
a) integração às aulas regulares sob distintas modalidades, e
b) escolas especiais para surdos, também sob diferentes modalidades.
No segundo caso, a criança surda se encontra, em geral pela primeira vez em sua vida, com outros surdos. Com eles constrói uma “sociedade infantil”, na qual já estão elaborando-se os princípios constitutivos de um grupo de experiência (o dos surdos), que logo o acompanhará durante toda a vida. Neste grupo, independentemente da modalidade interativa oficial da instituição, a língua de sinais das comunidades surdas é um dos princípios constitutivos.
Paralelamente à aquisição da língua de sinais, a criança vai introjetando pautas de conduta, modelos de expectativas e valores e construções grupais da realidade, que formam parte da cultura (ou sub-cultura) e o patrimônio de tradição das comunidades surdas. É nesse momento que a identidade da criança surda se enfrenta com um modelo novo, já não o que a sociedade ouvinte tem dos surdos, mas o que os próprios surdos têm de si mesmos.
A integração da criança na experiência comunitária da surdez durante a idade escolar ocasiona o benefício de uma construção ativa (ou seja, não dependente) de sua identidade, ainda que com as limitações do caso.
Para o autor, a inadequada base político-pedagógica é a causa de que não se tem podido emparelhar em suas etapas e em seus ganhos a educação das crianças surdas à das crianças ouvintes.


De acordo com o autor, se deduz que as características deficitárias das crianças surdas não são estritamente o resultado de uma limitação de origem lingüístico-cognitivo individual, a partir de uma carência biológica, mas também, e fundamentalmente, o resultado de um inadequado processo de socialização, no marco de modelos lingüístico-cognitivos que não levam em conta sua diferença e os processos de construção de sua identidade.

A exceção à regra: filhos surdos de pais surdos
De acordo com Behares, incapacidade do surdo não pode ser concebida em termos de um déficit individual ante o cognitivo, lingüístico ou social, mas como um déficit sociocognitivo, que implica o sujeito e o meio e/ou o contexto no qual nasce e se desenvolve, ou, para dizê-lo em termos vigotskynianos, o conjunto de zonas de desenvolvimento proximal que conseguem ou não se instaurar.
O quadro que apresentam habitualmente os FS é radicalmente diferente do que descrevemos para os FO. Na etapa inicial desse desenvolvimento, a bibliografia e nossa própria experiência mostram que o processo de desenvolvimento dos FS é mais semelhante ao das crianças ouvintes de pais ouvintes que ao dos FO.
Podemos caracterizar a interação entre os filhos surdos e seus pais surdos de acordo com um modelo seqüencial praticamente idêntico ao que se observa no desenvolvimento da linguagem e da cognição básica da criança ouvinte de pais ouvintes.
A criança surda evolui desde as etapas preverbais ou de balbucio (neste caso, fundamentalmente viso-manual) e vai integrando de forma natural a convencionalização de seu comportamento comunicativo até uma língua determinada, nesse caso a língua de sinais utilizada por seus pais. No plano cognitivo e de assimilação de informações sociais e ambientais, a criança surda de pais surdos é capaz, precocemente, de funcionar como o faz qualquer criança sem limitações a essa idade, tanto nos aspectos formais-funcionais, quanto no volume de conteúdo que habitualmente absorve.
Efetivamente, seu desenvolvimento lingüístico-cognitivo ocorre na naturalidade de sua inserção social (zona de desenvolvimento proximal de sintonia natural), frente a um modelo identificatório confortável, que consegue estar de acordo, na maioria dos casos, com um marco intracultural ajustado. As expectativas de seus pais ante sua surdez não resultam críticas para seu desenvolvimento e o sentido de pertinência a uma comunidade de iguais reforça nelas os sentimentos de autoestima e autovalorização.
Para os FS, a língua de sinais não é somente um instrumento de comunicação mais fácil, por adaptar-se a suas condições psicofisiológicas, mas, também, e fundamentalmente, porque é a língua natural de um grupo social.
A criança surda que interatua desde sua mais tenra infância com adultos surdos, participa de forma natural e espontânea da seqüência sociocognitiva própria da espécie humana. Em contrapartida, os FO têm travado seu acesso a este formato sociocognitivo, não só por razões lingüísticas, mas também pelas diferenças de percepção e organização do universo cultural que rapidamente se estabelecem entre ele e seus pais, mais além de seus desejos e expectativas.
Para Edmonson, A identidade ouvinte dos pais não lhes permite elaborar suportes adequados para a formação de uma identidade surda de seus filhos.
Na atualidade, se apresentam cinco grandes propostas educativas para os surdos, mais ou menos diferenciadas entre si, apesar das confusões que reinam, todavia, neste território da teoria pedagógica . São elas o Oralismo (uni ou multissensorial), a chamada Comunicação Total, o Bimodalismo (incluindo dentro deste as práticas das línguas orais sinalizadas), a Educação Bilíngüe estritamente lingüística e a Educação Bilíngüe Bicultural.
Principalmente por não utilizar a língua de sinais autóctone das comunidades as quais estas crianças pertenciam (utilizando, em contrapartida, uma variedade manualizada da mesma, que L’Epée chamava de “sinais metódicos”), não alcançaram claramente seus objetivos.
Este fator lingüístico-pedagógico fez fracassar grande parte dos esforços dos “manualistas” do século XIX, que viram o oralismo ir substituindo a sua proposta nos mais importantes centros educativos para surdos durante a segunda metade desse século.
Em meados do século XX uma nova “filosofia” denominada Comunicação Total, cujo princípio básico era mudar a atenção do déficit audiológico ou lingüístico-oral da criança surda para o déficit de comunicação, responsabilizando tanto as condições da criança quanto as de seus pais ou professores. A Comunicação Total deu lugar a múltiplas práticas nas quais a língua de sinais, combinada com a língua oral ou manualizada em direção a esta, era utilizada como recurso para chegar a uma correta utilização da língua oral e sua forma escolar privilegiada: a escrita.
Em meados dos anos 60, um grupo de lingüistas, antropólogos e psicólogos começaram a propor um novo modelo, no qual a língua de sinais e a língua oral eram consideradas como pólos irredutíveis da questão do acesso da criança surda à educação, o que se conhece com o nome de Educação Bilíngüe. Na atualidade, podemos dizer que existem duas correntes na mesma direção: a que se organiza sobre o enfoque lingüístico stricto senso e a que tenta abarcar o componente cultural no qual se inserem ambas as línguas.

A Educação Bilíngüe Bicultural propõe dirigir sua atenção à criação de uma identidade bicultural confortável, ao permitir à criança desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, da cultura ouvinte majoritária.
A fim de alcançar esta aspiração, o enfoque bilíngüe, como seu nome o indica, propõe utilizar a língua de sinais da comunidade através de agentes provenientes desta, para permitir o acesso rápido e natural da criança surda ao currículo e utilizar agentes da comunidade ouvinte - professores de surdos - para que a criança surda tenha acesso à língua oral e escrita dessa comunidade e veja potenciada, com esse contato de imersão, sua adaptação e integração a essa. (Behares e Massone, 1990b)
• A língua de sinais não pode ser ensinada à criança surda como um instrumento artificial de comunicação, sendo que esta deve adquiri-la em um marco natural de interação. Tanto o lugar da criança surda como o ambiente escolar devem constituírem-se em meios deste tipo. A “Proposta para a atenção integral da criança surda” (DEE, Venezuela, 1987) propõe “a criação do meio lingüístico-gestual, estendendo este processo ao núcleo familiar. Na “Proposta para a implementação da Educação Bilíngüe para o surdo” (CEP, Uruguai, 1987) se sustenta o seguinte: “A Educação Bilíngüe consiste em permitir à criança surda, o mais precoce possível, o acesso natural à língua de sinais, para o qual se necessitará instrumentalizar um ambiente que integre adultos e crianças surdas” (p. 18).
• Toda criança adquire sua primeira língua naturalmente. Para que haja aquisição natural é necessária a convivência com a comunidade que a usa. Portanto, o surdo tem necessidade de conviver com a comunidade surda para a aquisição da língua de sinais como língua natural (Rampelotto et al., 1991). A escola deve incluir agentes adultos surdos que otimizem a interação em língua de sinais das crianças surdas e a regularizem com respeito à língua de sinais usual da comunidade surda. Porém, também deve criar condições de fluxo e refluxo entre seu ambiente escolar e a da comunidade surda do lugar, com modalidades adaptadas às condições reais. Finalmente, porém não menos importante, a escola deve servir de nexo entre a comunidade surda e o lugar da criança.
• Obviamente existem ouvintes muito fluentes no uso da língua de sinais (alcançam, com pensamento, somente os filhos ouvintes de surdos e os intérpretes), porém ainda que estes possam ser excelentes modelos lingüísticos, nunca serão adequadamente no cultural.
• A presença de professores surdos não implica um desmerecimento da tarefa dos professores ouvintes. São estes os responsáveis de apresentar à criança surda o modelo cultural e lingüístico ouvinte. O desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua natural não obstaculiza a aprendizagem da língua oral correspondente, mas a facilita. A nova pedagogia lingüística para surdos concebe o desenvolvimento da língua oral com base em técnicas de ensino de segundas línguas e, portanto, aproveita as habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas crianças em sua experiência natural com a língua de sinais.
Observações finais
Neste momento, só alguns países escandinavos (em especial a Suécia), Uruguai e Venezuela possuem planos nacionais de Educação Bilíngüe. Também há experiências locais em muitos outros países (França, Dinamarca, Estados Unidos, Argentina e Brasil, até onde sabemos). Em cada um desses países as condições particulares dos sistemas educativos e das comunidades surdas determinam diferenças na instrumentalização. Sem dúvida, os princípios básicos que dão coerência e especificidade à Educação Bilíngüe são os mesmos.
A passagem para a Educação Bilíngüe é mais uma mudança de ideologia em relação à surdez que uma mudança de metodologia técnica fechada e prefigurada. A Educação Bilíngüe propõe o abandono das práticas clínicas ou terapêuticas, para transformar a educação dos surdos em uma pedagogia socializada, na qual os traços sociais da surdez ocupam o centro da atenção e as condições sociocognitivas das crianças são tomadas como realidades a partir das quais se deve elaborar um modelo educativo.
Para todos nós, a integração dos surdos é um objetivo fundamental, só que divergimos do conceito habitual de integração, derivado da ideologia oralista. É certo que a Educação Bilíngüe pode realizar-se com melhores condições em uma escola especial (Marchesi, 1987:296), porém isto não implica negar a necessidade da integração, mas aprofundar, segundo acreditamos, o fluxo integrador, ao ter em conta os fatores sociocognitivos, antes que a “colocação” da criança surda em uma aula regular. Esta a porá em condições sociais de vincular-se com ouvintes, porém em condições sociocognitivas de acesso aos bens culturais de notória inferioridade.
As crianças ouvintes podem adquiri-la com uma rapidez e facilidade assombrosas, com um entusiasmo muito marcado, o que facilita a tarefa integradora, ao partir de ambos os setores de crianças o interesse pela língua e pela cultura do grupo surdo.



QUESTÃO PARA ESTUDO DA AP 1

Baseando-se no texto NOVAS CORRENTES NA EDUCAÇÃO DO SURDO: DOS ENFOQUES CLÍNICOS AOS CULTURAIS de Luis Ernesto Behares, faça um paralelo entre o desenvolvimento social, emocional, linguístico e cognitivo de crianças surdas filhas de pais ouvintes e filhas de pais surdos.

Filhos surdos de pais ouvintes (FO)
Filhos surdos de pais surdos (FS).

Segundo as estatísticas universais, os FO constituem 96% da população surda do mundo, enquanto que os FS só 4%.
A criança surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta-se, desde o nascimento, com uma rede de construções identificatórias prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente, esperam que também seja ouvinte. O processo de sociabilização do FO é conflitivo já desde seu início. Nos primeiros anos de vida, a criança surda não tem acesso à comunidade através de uma língua, a não ser no caso em que seja objeto de uma terapia muito precoce de fala. Sua relação com os pais se estabelece mediante mecanismos não verbais de interação, limitados, nos níveis conceituais, às incipientes convencionalizações gestuais que podem estabelecer com os mesmos.

O quadro que apresentam habitualmente os FS é radicalmente diferente do que descrevemos para os FO. Na etapa inicial desse desenvolvimento, a bibliografia e nossa própria experiência mostram que o processo de desenvolvimento dos FS é mais semelhante ao das crianças ouvintes de pais ouvintes que ao dos FO.
Podemos caracterizar a interação entre os filhos surdos e seus pais surdos de acordo com um modelo seqüencial praticamente idêntico ao que se observa no desenvolvimento da linguagem e da cognição básica da criança ouvinte de pais ouvintes.
A criança surda evolui desde as etapas preverbais ou de balbucio (neste caso, fundamentalmente viso-manual) e vai integrando de forma natural a convencionalização de seu comportamento comunicativo até uma língua determinada, nesse caso a língua de sinais utilizada por seus pais. No plano cognitivo e de assimilação de informações sociais e ambientais, a criança surda de pais surdos é capaz, precocemente, de funcionar como o faz qualquer criança sem limitações a essa idade, tanto nos aspectos formais-funcionais, quanto no volume de conteúdo que habitualmente absorve.


Resumo LINGUA(GEM) E IDENTIDADE: A SURDEZ EM QUESTÃO
ZILDA MARIA GESUELI*

A relação língua(gem) na construção da identidade se constitui a partir da significação – ao significar o sujeito se significa (Orlandi, 1998).
O interlocutor privilegiado da criança surda é o próprio surdo

A inserção do professor surdo na sala de aula contribui para que os alunos não somente encontrem possibilidades de construção da narrativa em língua de sinais, mas também se percebam como surdos, construindo sua identidade já na idade de 5-7 anos, assumindo e diferenciando papéis na interação, principalmente em relação ao professor surdo e ao professor ouvinte.

O surdo deverá ter acesso à língua de sinais por meio do contato com a comunidade surda (dado o fato de 95% dos surdos serem filhos de pais ouvintes e adquirirem tardiamente a língua de sinais), possibilitando que a língua majoritária, oral e escrita, seja trabalhada como segunda língua. Portanto, o surdo deverá ser bilíngüe. (...)Nessa perspectiva, a aceitação de uma língua implica sempre a aceitação de uma cultura, conforme lembra Behares (1993). Para este autor, a passagem para a educação bilíngüe significa uma mudança ideológica com respeito à surdez e não uma mudança meramente metodológica. Afirma que a educação bilíngüe se propõe a transformar a educação dos surdos em uma pedagogia socializada, abandonando as práticas clínicas e terapêuticas,

A questão da língua de sinais, portanto, está intimamente relacionada à cultura surda. Esta, por sua vez, remete à identidade do sujeito que (con)vive, quase sempre, com as duas comunidades (surda e ouvinte). Neste contexto, importa analisar o modo que os sujeitos inseridos em escolas bilíngües se narram como sujeitos da comunidade surda. Assim, o papel do professor surdo e da língua de sinais no ambiente escolar é essencial para que haja construção da identidade surda

Vygotsky (1981, 1984, 1989a, 1989b, 1993) concebe o homem como um ser sociocultural, afirmando que seu desenvolvimento se dá inicialmente no plano intersubjetivo (das relações sociais) e depois no plano intra-subjetivo (envolvendo o processo de internalização). No desenvolvimento assim concebido, a linguagem terá um papel fundamental, como mediadora das interações e da significação do mundo, ou ainda, a concepção de que o sujeito não significa o mundo para, a partir de então, representá-lo pela linguagem, mas, sim, que essa significação se constrói também pela própria linguagem.

Parafraseando Geraldi (1996), a língua e o sujeito constituem-se nos processos interativos. “Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros”

Para a autora a relação língua(gem) na construção da identidade se constitui a partirda significação.
Se ao significar nos significamos, isto é, sujeito e sentido configuram- se e é nisso que consistem os processos de identificação (Orlandi, 2001), como os surdos filhos de pais ouvintes estarão construindo a identidade surda se estes não possuem acesso à língua de sinais?

Disso decorre uma identidade “fragmentada”: o surdo que não domina a língua de sinais não se identifica com o grupo de surdos, tampouco se identifica com o mundo ouvinte, pois lhe falta vivência na língua majoritária que, de certa forma, sempre esteve pautada em exercícios e práticas artificiais (língua transformada em código).

Faz-se necessário ressaltar que a surdez não é homogênea, ou seja, o grupo de surdos não é uniforme. Dentro do que denominamos surdos, fazem parte os surdos das classes populares, as mulheres surdas, os surdos negros, surdos de zona rural, entre outros (Skliar, 1998).

Para a autora, considerar a possibilidade de múltiplas identidades surdas, ou seja, elas são heterogêneas e apresentam diferentes facetas.
Perlin (1998) vai além, classificando a identidade surda em cinco grupos:

1) identidade surda: aquela que cria um espaço cultural visual dentro de um espaço cultural diverso, ou seja, recria a cultura visual, reivindicando à História a alteridade surda;
2) identidades surdas híbridas: aquelas de surdos pós-locutivos, que nasceram ouvintes e se tornaram surdos;
3) identidades surdas de transição e formadas por surdos que viveram sob o domínio da cultura ouvinte (em geral, os surdos oralizados) e que posteriormente são inseridos na comunidade surda (processo de “des-ouvintização”3 da representação da identidade);
4) identidade surda incompleta: aquela dos surdos que vivem sob o domínio da cultura ouvinte e negam a identidade surda;
5) identidades surdas flutuantes, formadas por sujeitos surdos que reconhecem ou não sua subjetividade, mas que desprezam a cultura surda, não se comprometendo com a comunidade.

As crianças fazem dos enunciados da professora ouvinte e dos parceiros, reafirmando o fato de que, numa situação sociolingüística semelhante a essa, o interlocutor privilegiado do aluno surdo é o próprio surdo.

Esse “outro” surdo passa a ser diferenciado pelo grupo de alunos, propiciando a constituição do sujeito surdo por meio do exercício da língua de sinais. É nesse processo de legitimação da língua que a identidade se constrói.

Para a autora, o papel do professor ouvinte é discutir as características lingüísticas e político-sociais das diferentes línguas – português e língua de sinais. A partir do momento em que os alunos começam a vivenciar diferencialmente estas línguas – português e língua de sinais – e a perceber que cada uma delas possui seu valor e sua função, eles se identificam como grupo usuário da língua de sinais, considerando o professor ouvinte, muitas vezes, fora desse grupo.

Segundo a autora, Garantir o uso da língua de sinais no contexto escolar parece primordial para que haja reconhecimento da surdez, pois é por intermédio da linguagem que significamos o mundo e conseqüentemente nos significamos.


De acordo com a autora, As atividades lingüísticas decorrentes da interação em sala de aula, sejam com o professor ouvinte ou com o professor surdo, são conseqüências da mediação do outro e dos jogos de imagem que as crianças estão exercendo.
Assim, uma vez que a fala se realiza entre os homens, as ações que praticamos pela linguagem incidem sempre sobre o outro, pois por meio delas representamos, e apresentamos a nossos interlocutores uma certa construção da realidade, para com isso interferirmos sobre seus julgamentos, opiniões, preferências.

Esclarece a autora que, a presença do professor surdo contribui expressivamente para que as crianças adquiram a língua de sinais e passem a identificar-se com este sujeito que apresenta um papel de destaque na sala de aula. Esta convivência possibilita não só o reconhecimento da identidade surda, mas a identificação política e social com essa comunidade, pois é preciso trazer para a sala de aula a história da comunidade surda, de suas lutas e vitórias.

O trabalho de Souza (1998) traz depoimentos de surdos adultos que alegam ter aprendido a discutir sobre coisas triviais do cotidiano, ou sobre assuntos que dependiam de conhecimentos sistematizados, somente quando aprenderam a língua brasileira de sinais. Assim, por exemplo, uma moça surda, depois de ter adquirido a língua de sinais, dizia de sua experiência de aprendizagem da fala: “Eu era oralizada mas não tinha aquele vocabulário (...) parece meio frio, igual papagaio, (...) saber falar mas não saber conversar, então eu repetia tudo” (Souza, 1998, p. 33).




LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.
Regulamento
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 25.4.2002





DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005



Resumo - Educação inclusiva para surdos: desmistificando pressupostos
Paula Botelho

Pressuposto 1. A interação com o ouvinte: determinante do desenvolvimento da linguagem oral pelo surdo - Um equívoco?

Para Botelho, “a imersão na língua dos pares falantes em um ambiente lingüístico possibilita o aprendizado dessa língua. Entretanto, o surdo não adquire a língua oral de modo natural. Necessita de condições formais e específicas de aquisição do que constitui para ele uma língua estrangeira. Aí reside a primeira diferença fundamental entre sujeitos ouvintes e surdos: a língua oral é a língua que se adquire naturalmente para os ouvintes, mas não para os surdos. Ser surdo representa uma diferença lingüística” . Reconhecer a diferença é reconhecer possibilidades e limites. É reconhecer
algo que pode parecer muito óbvio, mas não o é. Os surdos são surdos, e a surdez é uma experiência visual. Os surdos se orientam a partir da visão, ainda que com seus restos auditivos, maiores ou menores, ocasionalmente façam algum uso das pistas acústicas. Isso significa que a organização perceptual fundamental daquele que tem uma perda auditiva se dá a partir da visão, e não da audição.

Pressuposto 2. A leitura labial possibilita o aprendizado do surdo quando em uma sala de aula com alunos ouvintes - Um equívoco?

De acordo com a autora, as dificuldades de leitura labial também constituem outro impedimento à permanência do surdo em uma sala de aula com colegas e professores ouvintes. Em média, apenas 25% do que se diz pode ser identificado pelos melhores leitores labiais do mundo, segundo Fine (1977).
Também outras fontes indicam as poucas possibilidades oferecidas pela leitura labial, considerada "a menos consistente das possibilidades de comunicação para pessoas surdas. Somente 30% dos sons da língua inglesa são visíveis nos lábios e 50% dos sons são homófonos". (Gallaudet College, 1984)
A leitura labial é um procedimento útil em alguma medida, (...) é muito dependente de compreensão do contexto...
Assim, a permanência do surdo no ensino regular, diferentemente da situação de outros sujeitos com outras dificuldades, gera problemas específicos.
Pressuposto 3. A oferta de melhores condições pedagógicas possibilita a permanência do surdo numa escola de ouvintes: ignorando as noções de necessário, suficiente e de língua compartilhada

Para a autora, professores comprometidos com a construção do conhecimento, entre outras tantas condições possibilitadoras da relação ensino-aprendizagem, são situações escolares importantes e necessárias, mas não suficientes para garantir processos lingüísticos e de letramento para sujeitos surdos, quando não há uma língua comum que circula na sala de aula. Uma língua comum a professores, alunos surdos e alunos ouvintes. Não ter uma língua compartilhada define uma situação de desigualdade cognitiva e interativa imensa.

(...)Para o surdo, situações lingüísticas específicas são necessárias, entre elas, o uso incondicional de língua de sinais em um espaço coletivo e compartilhado.

Eliana, aluna do terceiro grau, nas mesmas condições, ( sujeito da pesquisa citada) não representava exceção, e seu professor de português da graduação narra uma situação "... imagina, a gente vai ler um texto. Eu faço uma leitura oral, os alunos acompanham. Ela... ela não tá me ouvindo... então ela acaba simulando uma leitura paralela. De repente, ela tá do meio pra frente, e eu ainda tô no pedacinho do meio, parando, discutindo alguma coisa com os alunos".
Nessas ocasiões, Eliana se ausentava, apesar de continuar em classe, ou literalmente se retirava da sala. As aulas pareciam ser bem preparadas e interessantes, os textos bem escolhidos, mas as disciplinas tornavam-se inacessíveis, ou minimamente acessíveis, devido às freqüentes discussões orais veiculadas obviamente por uma língua não compartilhada por ela. Eram muito pequenas as condições de acompanhar uma discussão mais aprofundada, por melhores que fossem suas habilidades orais.

Pressuposto 4. O aprendizado da leitura, da escrita e de outros conhecimentos e a interação entre surdos e ouvintes pode ser resolvida com o uso do bimodalismo/ português sinalizado - Um equívoco?

O bimodalismo ou português sinalizado, segundo a autora, é o uso simultâneo de fala e de sinais, como se sabe. Entretanto, é concebido erroneamente por muitos educadores como o uso de fala e de língua de sinais. Um exemplo rápido para ilustrar a diferença. A enunciação em língua de sinais da frase "Como o auditório está cheio!...", é completamente diferente da enunciação através do português sinalizado, que forja uma artificialidade e simula a coexistência de dois sistemas lingüísticos, ao mesmo tempo em que não possibilita o entendimento do surdo, ou apenas o faz em grau mínimo.

Na melhor das hipóteses de controle do uso das duas línguas, o resultado máximo seria o entendimento pelo ouvinte, mas não pelo surdo, o principal interessado. Entre tantas e importantes diferenças, o bimodalismo não é uma língua.

Pressuposto 5. O intérprete de língua de sinais soluciona o problema da inclusão escolar do surdo - Um equívoco?

Um intérprete de língua de sinais, em uma sala de aula onde há alunos surdos e ouvintes, segundo Botelho, obviamente oportuniza situações antes impensáveis em sua ausência. É reconhecido seu valor, sua importância. Contudo, vários problemas se colocam em relação à compreensão pelo surdo do que se passa na sala de aula, via intérprete. Alguns são:

1. a grande maioria dos intérpretes de língua de sinais não domina a língua de sinais, fato reconhecido inclusive por muitos deles;
2. a grande maioria utiliza o português sinalizado e desconhece as diferenças lingüísticas entre a Libras e o bimodalismo, o que também compromete a recepção pelo surdo;
3. a língua de sinais é diferente da língua oral do ponto de vista lingüístico, em todos os níveis: lexical, sintático e semântico.

Além disso, o que se diz verbalmente não se diz no mesmo tempo em língua de sinais. (...)Pode ocorrer redução do conteúdo, mesmo que o intérprete seja da mais alta competência. O problema não reside, nessa hora, nas habilidades de interpretação do profissional, mas das intensas diferenças lingüísticas entre uma língua de modalidade auditivo-verbal e uma outra língua de modalidade visual-motora.

Estudos e pesquisas recentes sugerem a necessidade de se pensar em outras formas mais fidedignas, como a interpretação consecutiva, considerada mais precisa e fidedigna, inclusive nas traduções entre duas línguas orais.

Uma outra discussão importante a respeito da presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula é que são pouco conhecidos os fenômenos interativos presentes em uma situação onde a relação direta entre professor ouvinte e aluno surdo se dá minimamente, por ser sempre mediada pelo intérprete. Essas situações interativas necessitam de estudo.



Resumo PRÁTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO BILÍNGÜE PARA SURDOS Sueli Fernandes

Para Fernandes, a educação bilíngüe para os surdos é, de longe, um projeto ainda utópico na grande maioria das escolas. Isso se deve ao fato de que a educação bilíngüe não só impõe a necessidade de um novo olhar sobre os surdos, mas, sobretudo, porque envolve a transformação da situação monolíngüe da escola, fundada na língua portuguesa.

as propostas de educação bilíngüe em curso são desenvolvidas apenas no contexto das escolas especiais, pois as escolas regulares sequer cogitam a diferença lingüística dos surdos e, quando o fazem, a única preocupação efetiva que se manifesta é com a ausência de intérpretes, já que acreditam ser deles a responsabilidade da educação dos alunos surdos. (...) a única discussão que realmente prevalece é aquela que potencializa o ensino/aprendizagem do português.

Ironicamente, alguns dos objetivos e pressupostos de “Milão” sobrevivem no espaço escolar, travestidos em uma nova “roupagem”: a fala não é mais o foco do trabalho, mas, sim, o português oral e escrito; as questionáveis práticas de treinamento auditivo são substituídas pela nova promessa tecnológica do implante coclear; a língua de sinais é “tolerada”, desde que permaneça obediente fora da sala de aula, nos momentos de recreio ou situações “menos importantes”; os surdos adultos são convocados a colaborar no processo educacional, desde que sejam apenas instrutores de Libras, ainda que tenham formação para atuar como professores. Os professores ouvintes continuam “falando” em suas aulas (e inserindo sinais na enunciação); estão fartos de cursos de Libras e discussões teóricas, mas não percebem que sua aprendizagem lingüística depende da interação efetiva com surdos adultos, fluentes em língua de sinais. A língua de sinais passa a ser encarada como a panacéia para todos os problemas educacionais dos surdos, mas figura como um novo “recurso” para o acesso à língua socialmente “mais importante”: a língua portuguesa.

Não é difícil supor como é complicada a questão de os surdos assumirem sua diferença lingüística e lutarem politicamente por seu reconhecimento, o que os coloca na situação de “estrangeiros” dentro de seu próprio país!
Por que estrangeiros? Pelo fato de, mesmo nascendo no Brasil e compartilhando aspectos culturais que constroem a identidade nacional, não aprenderem a língua pátria como língua materna, tal como acontece com a maioria dos brasileiros.

(...) Dessa forma, mesmo em contato efetivo com seus compatriotas não há comunicação simbólica, já que a maioria não-surda desconhece a língua de sinais e a minoria surda não tem acesso ao português.

Aprender o português decorrerá do significado que essa língua assume nas práticas sociais (com destaque às escolares) para as crianças e jovens surdos. E esse valor só poderá ser conhecido por meio da língua de sinais. O letramento na língua portuguesa, portanto, é dependente da constituição de seu sentido na língua de sinais. Aprender o português, nesse sentido, demanda um processo de natureza cognitiva (para o surdo) e metodológica (para o professor) que difere totalmente dos princípios que a literatura na área do ensino de português como língua materna tem sistematizado, nos últimos anos.

Segundo a autora, seja partindo de textos, de palavras, de famílias silábicas ou de letras isoladas, o processo de alfabetização baseia-se em relações entre fonemas e grafemas. Assim, não é possível ensinar os surdos a ler e a escrever alfabetizando-os. (...)a constituição dos sentidos na escrita pelas crianças surdas decorrerá de processos simbólicos visuais e não auditivos. Em seu processo de letramento ele passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português).

Ao elegermos o letramento como o substantivo para nomear as práticas a serem desenvolvidas em sala de aula, estamos delineando alguns princípios que nortearão os encaminhamentos metodológicos que estamos sugerindo:

- o letramento toma a leitura e a escrita como processos complementares e dependentes (o português é o que o aluno lê/vê);

- o letramento considera a leitura e escrita sempre inseridas em práticas sociais significativas;

- há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades do leitor/escritor em seu meio social e cultural.

Esses princípios atestam que as práticas de letramento estão intimamente ligadas a contextos de LEITURA. Sem leitura não há escrita significativa e, portanto, inexiste o letramento.

No caso dos surdos, a leitura não ocorrerá recorrendo às relações letra-som (rota fonológica). Desde os primeiros contatos com a escrita, as palavras serão processadas mentalmente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma ortográfica (denominada rota lexical), serão “fotografadas” e memorizadas no dicionário mental se a elas corresponder alguma significação. Se não houver sentido, da mesma forma não houve leitura.

Façamos um exercício para entender o que é a rota lexical.

De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea,
não ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso,
a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas
etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana
que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós
não lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

Se você conseguiu ler a mensagem sem dificuldades é porque seu dicionário mental reconheceu todas as palavras e lhes atribuiu um sentido, não necessitando soletrar letra por letra para compreender a palavra invertida. É esse o mecanismo cognitivo que permitirá que os surdos passem da palavra ao significado, sem conhecer seus sons!

Rota lexical ou ortográfica – é o percurso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identificação da palavra ocorre sem a pronúncia da palavra (rota fonológica) mas por meio de seu reconhecimento visual . As palavras são lidas com base em sua forma ortográfica, ou seja, a palavra impressa é imediatamente relacionada a um conceito, sem que seja necessário recorrer à sua estrutura sonora.

Sugerimos a adesão a algumas práticas que foram experimentadas por professores e alunos participantes de nosso projeto de letramento. São eficazes, pois, gradativamente, foram percebidas mudanças importantes na postura de ambos diante da leitura dos textos em pouco tempo.

* A leitura inicial envolve apenas palavras ou expressões que o aluno já conheça, independente da ordem em que apareçam no texto (na seqüência ou em trechos distintos).
* O estímulo à ampliação do “zoom” do olhar do aluno da palavra isolada para unidades de significado mais amplas (ex. “colher de pau” em vez de “colher”; abrir a janela, a porta, a conta” em vez de “abrir”; e assim por diante).
* A eliminação da apresentação de textos no quadro de giz. Todo texto proposto para leitura deve ser apresentado tal como ele é, ou como ele circula socialmente. Fim ao ritual de passar o texto no quadro com letra cursiva (que ninguém usa na sociedade, a não ser a escola), desprovido da riqueza de suas cores e imagens, da diversidade de tipos de letras em que é formatado (sempre de forma) e do veículo que lhe deu origem (publicação, embalagem folheto, etc.). Apenas utilizar textos em seu formato original (em transparência, multimídia, xerox ou originais);

Para sentir prazer ao ler e ter interesse nas práticas escolares de leitura é preciso separar os objetivos pedagógicos, em que se pretende sistematizar conhecimento formal, de práticas sociais de leitura, em que lemos o que nos dá prazer, entretenimento e informação.
Em relação às práticas de leitura para fruição e lazer é indispensável pensarmos na participação de adultos surdos realizando a contação de histórias para as crianças, de forma natural, sem cobranças de interpretação ou avaliações.

Um trabalho que se preste a sistematizar a língua escrita com alunos surdos não pode prescindir da sistematização de nenhum desses eixos componentes. Vejamos o que cada um desses aspectos envolve:
a) aspectos funcionais: todo texto presta-se a uma função social (dirige-se a alguém, com uma intenção); seu sentido só pode ser apreendido se articulado à prática social que lhe deu origem, ao veículo no qual ele se apresenta (jornal, revista, outdoor, embalagem de um produto, etc.) e às intenções que revela (vender algo, informar sobre, questionar, fazer refletir, etc.).
b) aspectos lexicais: as palavras só adquirem significado no contexto em que são veiculadas; as crianças surdas, em sua maioria, desconhecem mesmo o significado literal das palavras, quanto mais seu caráter polissêmico; portanto, há a necessidade de sistematização do vocabulário (léxico) implicado no texto e sua intertextualidade com leituras anteriores.
c) aspectos gramaticais: aprender uma língua envolve conhecer sua gramática, ou seja, as regras de sua organização, as leis que permitem que seus usuários se entendam entre si; essas regras não são externas ao texto, mas são constituídas internamente. O que está em foco não é a gramática tradicional e suas regras e nomenclaturas, mas as regras que nos permitem construir enunciados compreensíveis na língua, independente de estarem ou não na norma padrão. Cada texto será um instrumento de investigação para a descoberta do funcionamento da língua portuguesa.

Quanto maior o domínio da língua de sinais pelo professor, na mediação das discussões, mais claros e definidos serão os processos de associação e contrastes entre as duas línguas.

Ler envolve compreender, identificar um significado global do texto, situando-o em determinada realidade social, fazendo parte de determinado gênero discursivo e atribuindo relações e efeitos de sentido entre as unidades que o compõem.

Essa é uma realidade da qual deveremos estar cientes: a ÚNICA via de acesso à língua portuguesa para os surdos é a escrita. Para os surdos, aprender a escrita significa aprender língua portuguesa: escrita e língua fundem-se em um único conhecimento vivenciado por meio da LEITURA.

Ao ler, os surdos conhecem somente a forma escrita da palavra e crêem que ela seja pronunciada daquela forma por todas as pessoas. Ou seja, a riqueza da heterogeneidade da fala não lhes é acessível, já que os materiais oferecidos ao estudo do português não são um retrato do que a língua é, de fato, na boca dos falantes.

Disso resulta nossa sugestão para que a escolha dos textos tenha como critério a abrangência de sua circulação social. Quanto maior o número de pessoas atingido pelo texto, maiores serão as possibilidades de que ele seja familiar ao aluno. (...)É o texto social que delimita a temática e não a escolha da temática que define o texto. Se há um texto circulando socialmente é porque seu conteúdo está vinculado à vivência do aluno; sua intenção comunicativa delimitará uma temática de interesse para discussão. Nosso único trabalho é saber se ele é adequado aos interesses da faixa etária de nossos alunos. Folhetos publicitários, outdoors, cartazes, jornais, gibis e revistas, são veículos portadores de textos significativos pela relação que têm com o cotidiano do aluno, permitindo-lhes fazer associações com seu conhecimento prévio. Esta é a fonte que devemos buscar.

A organização do roteiro de leitura é uma atividade de planejamento importantíssima que contribui para a sistematização das ações do professor em sala de aula em dois sentidos:
a) possibilita que o professor antecipe a pesquisa lingüística da libras, para explorar com maior clareza o texto selecionado, evitando improvisações desnecessárias que quase sempre levam ao português sinalizado;
b) permite pontuar quais conteúdos serão sistematizados naquele texto, envolvendo aspectos funcionais, lexicais e gramaticais da língua portuguesa.

Uma sugestão de planilha para o registro do planejamento do professor
§ Contextualização visual do texto.
§ Exploração do conhecimento prévio e de elementos intertextuais.
§ Identificação de elementos textuais e paratextuais.
§ Leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no grupo.
§ (Re)elaboração escrita com vistas à sistematização.

Sendo assim, as atividades de leitura em segunda língua para aprendizes surdos, principalmente na fase inicial, devem ser contextualizadas em referenciais visuais que
lhes permitam uma compreensão prévia do tema implicado, de modo que esse conhecimento seja mobilizado no processo de leitura propriamente dita. A leitura de imagens conduzirá o processo de reflexão e de inferências sobre a leitura da palavra. Em um primeiro momento é necessário que o aluno visualize o texto como um conjunto composto de linguagem verbal e não-verbal e realize associações entre ambas as linguagens para a constituição de seus sentidos. (...)A leitura das imagens e a sua relação com as experiências vividas permitirão o despertar da atenção e do interesse pelas possíveis mensagens que o texto veicula. (...)A idéia fundamental é que a hipótese inicial de leitura se realize pelo “casamento” entre as pistas imagéticas e textuais.

O próximo passo é incitar que o aluno “leia” sem compromissos com a “decodificação” das palavras. É importante explorar toda a sorte de informações que fazem parte do cotidiano dos alunos sobre o tema proposto, por meio da mediação do professor com perguntas pertinentes que conduzam a relações sobre o real conteúdo do texto. A intertextualidade envolve associações de idéias com textos já lidos a respeito do tema.

LEMBRE-SE: o roteiro não é CÓPIA de partes do texto, mas antecipação de enunciados que estão presentes no texto, a fim de facilitar a leitura, propriamente dita, posteriormente.

Reconhecidas palavras e expressões que permitirão a aproximação com os sentidos impressos no texto, é chegado o momento da condução do olhar dos alunos para outros aspectos que organizam e potencializam sua leitura.

É comum ouvir professores dizendo que todo o trabalho de produção de textos em sala de aula deve ser contextualizado, ou seja, partir de uma atividade significativa para o aluno.

“Contextual” deve remeter à relevância social do conhecimento em questão; de que forma ele será útil para o aluno? De que modo ele serve a determinadas funções no grupo social imediato e mais amplo? Atividade significativa, portanto, será aquela que resulte em um conhecimento prático, aplicável à vida cotidiana do aluno. Escrever uma lista de compras, ler uma bula de remédio ou uma reportagem do jornal, saber como fazer funcionar um eletrodoméstico seguindo instruções de um manual, entender as regras de um game, preencher uma ficha funcional ou fazer um currículo para emprego são atividades de leitura e escrita significativas para o aluno. Há que se pensar de forma crítica as coisas que pedimos aos nossos alunos para escrever.

A criatividade de cada professor e o conhecimento das necessidades de seu grupo de alunos é o que determina a escolha dos alvos de aprendizagem que poderão ser desenvolvidos.



LÍNGUAS DE SINAIS COMO FENÔMENO LINGÜÍSTICO - VERA REGINA LOUREIRO

O primeiro pesquisador de língua de sinais foi William Stokoe que interessou-se pelo assunto quando de sua entrada para lecionar no então Colégio Gallaudet (especializado em educação de surdos, situado em Washington, EUA, hoje uma universidade). A publicação de seu livro “Sign Language Structure”, em 1960, comprovou que a Língua de Sinais Americana atendia a todos os critérios linguísticos de uma linguagem genuína, no léxico e na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de proposições (Sacks,1990:94). Pesquisas em diferentes línguas de sinais (Klima, Bellugi e Emmorey 1993; Lane, 1993; Ferreira Brito, 1990; entre outros) demonstraram que as línguas de sinais possuem as mesmas propriedades, e seguem os mesmos princípios de construção das línguas faladas.

Diversos autores (Klima, Bellugi e Emmorey, 1993; Ferreira Brito, 1990; entre outros) descrevem os sinais como sendo compostos por quatro parâmetros fonológicos básicos:
* configuração das mãos: são as formas que as mãos tomam na realização de um sinal.
* localização ou ponto de articulação: é o espaço em frente ao corpo ou região do próprio corpo ou no rosto, onde os sinais são articulados.
* movimento: é um parâmetro complexo de movimentos internos de mão e pulso e movimentos direcionais no espaço.
* orientação: direção da palma da mão durante o sinal: para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para esquerda e para direita.

Mais recentemente, incorporou-se a expressão facial e/ou corporal como mais um parâmetro das línguas de sinais, isto é, como mais um elemento necessário para a produção e compreensão de um sinal e das línguas de sinais. As línguas de sinais são sistemas abstratos e complexos, naturais às comunidades surdas, diferentes em cada país e, como em qualquer outra língua, é possível a produção de expressões metafóricas (Klima, Bellugie e Emmorey, 1993; Quadros, 1997).
Portanto, há línguas de sinais diferentes para diferentes países,(...) A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS ou LSB, conforme denominada por alguns autores, é a principal língua de sinais falada no Brasil, mas há também em nosso país, a Língua de Sinais dos índios Urubu-Kaapór – LSKB, tribo indígena estudada pela linguista Lucinda Ferreira Brito.

O conceito de primeira língua não está relacionado ao momento de sua aquisição, mas, como entende Ronny Andersson (1994:94), a primeira língua é aquela que é usada para socialização, para expressar e entender sentimentos, para dar e receber informação, de maneira criativa e que, além da função comunicativa, apresenta-se, fundamentalmente, como suporte linguístico para a estruturação do pensamento. Resultam dessas idéias as primeiras propostas de uma educação bilíngue para surdos, com o entendimento de que a língua da comunidade ouvinte majoritária deve ser ensinada como segunda língua, tanto em sua modalidade escrita quanto em sua modalidade oral.



Resumo LIBRAS: A Língua de Sinais dos Surdos Brasileiros
Clélia Regina Ramos Home Page www.editora-arara-azul.com.br

O primeiro livro conhecido em inglês que descreve a Língua de Sinais como um sistema complexo, na qual "homens que nascem surdos e mudos (...) podem argumentar e discutir retoricamente através de sinais", data de 1644, com autoria de J. Bulwer, Chirologia.
Quase dois séculos depois, em 1809, Watson (que era neto de Thomas Braidwood, fundador da primeira escola para surdos na Inglaterra) descreve em seu livro Instruction of the deaf and dumb um método combinado de sinais e desenvolvimento da fala.

Em 1760, na França, o abade l'Epée (Charles Michel de l'Epée: 1712 -1789) iniciou o trabalho de instrução formal com duas surdas a partir da Língua de Sinais que se falava pelas ruas de Paris, datilologia/alfabeto manual e sinais criados e obteve grande êxito, sendo que a partir dessa época a metodologia por ele desenvolvida tornou-se conhecida e respeitada, assumida pelo então Instituto de Surdos e Mudos (atual Instituto Nacional de Jovens Surdos), em Paris, como o caminho correto para a educação dos seus alunos.

Thomas Hopkins Gallaudet, professor americano de surdos, visitou a instituição em 1815 com o objetivo de conhecer o trabalho lá realizado (antes ele passara pela Inglaterra tentando aprender com os Braidwod acerca da metodologia oralista que eles desenvolviam, não obtendo aceitação pois os profissionais negaram-se a ensinar em poucos meses o que sabiam). De tão impressionado que ficou, Gallaudet convidou um dos melhores alunos da escola, Laurence Clerc, a acompanhá-lo de volta aos Estados Unidos. Lá, em 1817, os dois fundaram a primeira escola permanente para surdos em Hartford, Connecticut.
Ao lado de escolas que continuaram a desenvolver o método oralista, em 1821 todas as escolas públicas americanas passaram a se mover em direção à ASL (Língua de Sinais Americana) como sua língua de instrução, o que levou em 1835 à uma total aceitação da ASL na educação de surdos nos Estados Unidos. Ramos (1992:65) relata que houve em conseqüência dessa atitude uma elevação do grau de escolarização das crianças surdas, que passaram a atingir o mercado profissional de nível mais alto, a maioria delas optando por se tornarem professores de surdos.

Surpreendentemente, em 1880, no famoso Congresso de Milão, que reuniu professores de surdos, as Línguas de Sinais passam a ser progressivamente banidas na educação de surdos, só sendo retomadas a partir da década de 1940 ou mais tarde.
No Brasil, Lucinda Brito inicia seus importantes estudos lingüísticos em 19822 sobre a Língua de Sinais dos índios Urubu-Kaapor da floresta amazônica brasileira, após um mês de convivência com os mesmos, documentando em filme sua experiência. (...)a Língua de Sinais dos Urubu-Kaapor se diferenciaria da PSL por constituir um veículo de comunicação intratribal e não como meio de transação comercial. Lucinda Brito, porém, constatou que a mesma se tratava de uma legítima Língua de Sinais dos surdos, pelos mesmos criada.

É conhecido como o "início oficial" da educação dos surdos brasileiros a fundação, no Rio de Janeiro, do Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES), através da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857. Porém, já em 1835, um deputado de nome Cornélio Ferreira apresentara à Assembléia um projeto de lei que criava o cargo de "professor de primeiras letras para o ensino de cegos e surdo-mudos" (Reis,1992:57). Projeto esse que não conseguiu ser aprovado.
Reis relata que o professor Geraldo Cavalcanti de Albuquerque, discípulo do professor João Brasil Silvado (diretor do INSM em 1907), informou-lhe em entrevista que o interesse do imperador D. Pedro II em educação de surdos viria do fato de ser a princesa Isabel mãe de um filho surdo e casada com o Conde D’Eu, parcialmente surdo. Sabe-se que, realmente, houve empenho especial por parte de D. Pedro II quanto à fundação de uma escola para surdos, mandando inclusive trazer para o país em 1855 um professor surdo francês, Ernest (ou Eduard) Huet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris, para que o trabalho com os surdos estivesse atualizado com as novas metodologias educacionais.

A LIBRAS, em conseqüência, foi bastante influenciada pela Língua Francesa de Sinais. É de 1873 a publicação do mais importante documento encontrado até hoje sobre a Língua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo Flausino José da Gama, com ilustrações de sinais separados por categorias (animais, objetos, etc).
Somente em 1957, por iniciativa da diretora Ana Rímoli de Faria Doria e por influência da pedagoga Alpia Couto, finalmente a Língua de Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula. Medidas como o impedimento do contato de alunos mais velhos com os novatos foram tomadas, mas nunca o êxito foi pleno e a LIBRAS sobreviveu durante esses anos dentro do atual INES.
Em 1969, foi feita uma primeira tentativa no sentido de tentar registrar a Língua de Sinais falada no Brasil. Eugênio Oates, um missionário americano, publica um pequeno dicionário de sinais, Linguagem das mãos, que segundo Ferreira Brito (1993), apresenta um índice de aceitação por parte dos surdos de 50% dos sinais listados.
A partir de 1970, quando a filosofia da Comunicação Total e, em seguida, do Bilingüismo, firmaram raízes na educação dos surdos brasileiros, atividades e pesquisas relativas à LIBRAS têm aumentado enormemente.

Nacionalmente, a LIBRAS foi, recentemente, oficializada através da Lei n.º 4.857 / 2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, o que, aliada à aceitação da LIBRAS pelo MEC, irá tornar a educação dos surdos e a vida dos surdos cada vez mais fácil.

“Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros, portanto, nas Línguas de Sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros:

1. CONFIGURAÇÃO DAS MÃOS: são formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros), ou
pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão;
2. PONTO DE ARTICULAÇÃO: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa;

3. MOVIMENTO: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima tem movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento;

4. ORIENTAÇÃO: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar idéia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR;

5. EXPRESSÃO FACIAL E/OU CORPORAL: muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados acima, em sua configuração tem como traço diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL.

Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas formam as frases em
um contexto.” (Revista da FENEIS, número 2: 16)
A "técnica" da escrita propriamente dita é passada aos alunos através do mesmo mecanismo que utilizamos na aquisição das palavras e sentido em uma língua oral. Ou seja, a multiplicação das vezes que a criança tem contato com a língua escrita. De início ela não estará internalizando um conhecimento profundo, não estará chegando ao sentido da palavra, isso só passará a acontecer quando ela tiver "um estoque suficiente de palavras reconhecíveis. É como ocorre com os japoneses e chineses, que começam a ter condições de ler bem ao reconhecer, digamos, 5 mil ideogramas. Fazendo um paralelo, na nossa língua escrita as palavras assumiriam o aspecto de um ideograma, transmitindo imediatamente a idéia, o significado. Como diz Sartre, assimilar a língua escrita é o mesmo que aprender uma língua estrangeira. Vai-se descobrindo pelo contexto."




RESUMO – AEE PESSOA COM SURDEZ MIRLENE FERREIRA MACEDO DAMÁZIO
Educação escolar inclusiva para pessoas com surdez
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.

Existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicio-nalmente para atendê-las que não consideram a diversidade lingüística. Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento.

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez

As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total e a
abordagem por meio do bilingüismo.

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade lingüística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes.



Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, lingüísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do oralismo.

Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilingüismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. Acrescenta-se a essa situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princípios da comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados na abordagem por meio do bilingüismo.

De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta de professores bilíngües, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngües, quase inexistentes.(...) As propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngües, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional.
Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.

Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos.

As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como referência modelos que se dizem “inclusivos” mas, na verdade, não alteram suas práticas pedagógicas no que se refere às condições de acessibilidade, em especial às relativas às comunicações.

As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pessoas com
surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los.



O ATENDIMEWNTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM SURDEZ: UMA PROPOSTA INCLUSIVA - Mirlene Ferreira Macedo Damázio

O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:

• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.

O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento há explicações das idéias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional Especializado em Libras.

Em resumo, questões importantes sobre o Atendimento Educacional Especializado em Libras e para o ensino de Libras:

• O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melhores possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato com crianças e jovens com surdez com adultos com surdez favorece a aquisição dessa língua.

• A qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a compreensão do conteúdo curricular em Libras.


O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos lingüísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez.

O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa.

O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para atender também alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral. Nesse caso, o professor de português oferece aos alunos as pistas fonéticas para a fala e a leitura labial.

Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita.

• O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum.

• A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continuamente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para que se possa redefinir o planejamento, se for necessário.

O Papel do Intérprete Escolar

Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez têm conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão social. 1 O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e sua recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de dezembro de 2005, legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na educação básica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e regulamenta a formação de professores da Libras, o que abre um amplo espaço, nunca antes alcançado, para a discussão sobre a educação das pessoas com surdez, suas formas de ocorrência e socialização.

O que é um tradutor e intérprete de Libras e Língua Portuguesa?

É a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa, tem a capacidade de verter em tempo real (interpretação simultânea) ou, com um pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para o Português ou deste para a Libras. A tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das línguas envolvidas no processo.

O tradutor e intérprete, ao mediar a comunicação entre usuários e não usuários da Libras, deve observar preceitos éticos no desempenho de suas funções, entendendo que não poderá interferir na relação estabelecida entre a pessoa com surdez e a outra parte, a menos que seja solicitado.

Segundo o código de ética da atuação do profissional tradutor e intérprete - que é parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes da FENEIS/Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – cabe a esse profissional agir com sigilo, discrição, distância e fidelidade à mensagem interpretada, à intenção e ao espírito do locutor da mensagem. (MEC/SEESP, 2001). Esta postura profissional exige disciplina e uma clara consciência de seu papel. Assim sendo, o intérprete deve ter uma estabilidade emocional muito grande e todo aquele que almeja assumir essa função precisa ter consciência dessas condições e buscar formas de desenvolvê-la.

Com relação à sala de aula, devemos sempre considerar que este espaço pertence ao professor e ao aluno e que a liderança no processo de aprendizagem é exercida pelo professor, sendo o aluno de sua responsabilidade.

Não cabe ao tradutor/intérprete a tutoria dos alunos com surdez e também é de fundamental importância que o professor e os alunos desenvolvam entre si interações sociais e habilidades comunicativas, de forma direta evitando-se sempre que o aluno com surdez, dependa totalmente do intérprete.

O tradutor/intérprete deve sempre respeitar o contexto escolar, seja em relação às aulas em si, seja em relação aos alunos com surdez e ouvintes.

O profissional tradutor/intérprete consciente de todas as suas funções, papéis e compromissos profissionais tem como responsabilidade agir como difusor dos conhecimentos que tem sobre Libras e comunicação entre pessoas com surdez e ouvintes. Ele deverá saber o valor e limites de sua interferência no ambiente escolar, para dar esclarecimentos e orientação aos que necessitam de seus conhecimentos específicos.

Em resumo, o tradutor/intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com surdez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse desses conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das situações que
envolvem a tradução, a interpretação e a ética profissional.

A atuação do tradutor/intérprete escolar envolve também a mediação da comunicação nas diversas atividades que acontecem na escola ou relacionadas a ela, visando atender às necessidades tanto de professores e alunos quanto da comunidade escolar e promovendo a inclusão social. O tradutor/intérprete é mais um profissional que, ciente de sua responsabilidade social, poderá mobilizar gestores e professores para a importância de se promover a igualdade de acesso ao conhecimento acadêmico para todos os alunos, indistintamente.




Resumo EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS/AS NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Silvia Maria Fangueiro Pedreira

Historicamente, a emergência do conceito e das políticas de educação inclusiva ocorre a partir da realização da Conferência Mundial sobre Educação Para Todos1, em 1990, num momento em que lideranças mundiais buscavam promover a universalização da educação, em meio à hegemonia do modelo de globalização neoliberal excludente e à expansão dos novos movimentos sociais de caráter identitário e multicultural, em que diversos grupos reivindicam o direito de serem diferentes, de terem suas próprias culturas e denunciam a discriminação a que estão submetidos.

Com base em Boaventura de Sousa Santos:

“A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do“outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente intergradas.A perspectiva intercultural está orientada à sociedade democrática, plural e humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.”

Em síntese, no tocante à dificuldade dos/as surdos/as na leitura e na escrita, constata-se que, apesar do reconhecimento da Língua de Sinais, a legislação ainda não definiu as condições e as diretrizes para a construção de uma educação bilíngüe para surdos/as, que garanta a aquisição da Língua de Sinais como primeira língua e a Língua
.
Esta pesquisa foi realizada por meio de um estudo de caso de inspiração etnográfica, durante um período de seis meses, numa escola de Ensino Fundamental e Médio da rede pública do estado do Rio de Janeiro, que funciona no horário noturno e contava com a presença de um/a intérprete de Libras para cada uma das sete turmas, desde a quinta série do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino Médio, perfazendo um total de sessenta e sete alunos/as surdos/as incluídos/as.

Foram utilizados os seguintes instrumentos de pesquisa: a observação participante, desenvolvida nas salas de aula, mas também em outros espaços, tais como: a quadra de esportes, o pátio, refeitório, corredores e a sala dos/as professores/as, e trinta e sete entrevistas semi-estruturadas individuais, realizadas com dez professores/as, dez alunos/as ouvintes, dez alunos/as surdos/as e sete intérpretes de LIBRAS.

“Eu fico pensando que os surdos vieram parar num curso para ouvintes e vão receber um curso para ouvintes, porque eu não tenho mecanismos para oferecer um curso para eles. Eu não tenho capacitação.”(João, professor de matemática da 1a série do Ensino Médio)

“Eu acho o seguinte se é inclusão, todos os alunos são iguais. Eu não tenho que ficar recebendo ameaças de surdos dizendo que eles não vão fazer aquela prova ou de assistir filmes porque não estão acostumados. Quer dizer, mudou no sentido que eu não posso mais dar uma música, passar um filme, dar um texto.Trouxe um retrocesso na minha prática pedagógica.” (Letícia, professora de Geografia da 5ª série).

“Existem algumas questões práticas como, por exemplo, eu tenho que falar mais devagar, usar palavras que não sejam muito complexas para facilitar o trabalho do intérprete, eu procuro escrever mais no quadro do que escreveria normalmente numa turma só de ouvintes. Mudaram alguns detalhes técnicos, mas como eu falei eu não tenho conhecimentos, por exemplo, de Libras. Eu não tenho conhecimento desse tipo de trabalho voltado para surdos ao ponto de ter uma preparação melhor” (Henrique, professor de Ciências da 6ª série).

Os depoimentos dos/as professores/as sobre os efeitos da inclusão em suas práticas pedagógicas, de modo geral, revelaram a tradicional resistência da escola em lidar com o/a aluno/a diferente do idealizado/a e o quanto ela está distante das mudanças necessárias para atender as diferenças lingüísticas e culturais dos/as alunos/as surdos/as, de acordo com os princípios da Educação Inclusiva.

“Eu tento fazer alguma coisa que pode envolvê-los mais, mas eu acho que não consegui ainda. A minha preocupação é que os ouvintes também não sabem ler. Eu tenho uma insistência muito grande com o texto, com a leitura, interpretação, a discussão, a escrita. Isso que é uma necessidade para os ouvintes é um problema para os surdos. Aí o intérprete fala que os surdos não vão conseguir e eu não sei o que eu faço. Outra coisa que me incomoda muito é não ter contato visual com esse aluno durante a aula, porque ele está olhando para o intérprete, então quando eu olho para ele, assim, dá impressão de dirigir minha fala para ele, ele está olhando para o intérprete e aí eu me sinto dando aula para os ouvintes, por conta dessa falta de contato visual.”(Anita, professora de História da 8ª série).

“Eu tenho que procurar ser mais calmo. A forma de explicar que eu normalmente falo tem que ser com mais cuidado, não é, até no uso do concreto. É necessário que eu esteja presente em grupos para mostrar o que está acontecendo em relação às unidades, não basta só o papel, porque a palavra não adianta, não é. A aula se tornou um pouquinho mais lenta, mas é necessário dar uma paradinha”(Marcelo, professor de Física da 2ª série do Ensino Médio).

De acordo com uma concepção bakhtiniana, a experiência verbal individual está impregnada de outras vozes, o que implica na multiplicidade de sentidos das palavras produzidos nas situações concretas e no contexto que ocorrem. A língua não é aprendida de forma mecânica e passiva, por isso a simples tradução (Português/Libras) não é suficiente para a compreensão e uso dos enunciados de uma língua.

As opiniões dos/as professores/as sobre a atuação dos/as intérpretes podem ser
representadas nos seguintes depoimentos:

“Ele está interpretando, eu não sei Libras, eu não sei o que ele está falando de errado ali. Mas, eu sei quando de repente ele me pergunta assim – A senhora está falando do Iraque?, e eu respondo que não. Eu estou falando do Egito e ele não sabe onde fica o Egito.” (Letícia, professora de Geografia da 5ª série).

“A partir do momento que eu estou dividindo o meu espaço da sala de aula com outra pessoa, eu confio nela. Eu tenho que confiar plenamente nessa pessoa. Se ela está qualificada, se está disposta a assumir aquele papel, eu tenho que confiar e respeitar essa pessoa. O intérprete para mim é fundamental, então eu preciso dele, respeito e confio 100%”.(Henrique, professor de Ciências da 6ª série ).

Não basta o intérprete só ler o texto porque esse aluno não tem vocabulário e ele acaba tendo que dar aula para o aluno. O meu papel ele que representa e aí ele representa com defasagem porque ele não conhece Matemática, Física, Geografia, Ciências, Inglês. É impossível fazer isso, entendeu?” ( Anita, professora de História da 8ª série).

De modo geral, os/as intérpretes apontaram dificuldades nas relações com os/as professores/as e o desafio de interpretar os conhecimentos de forma que os/as surdos/as compreendam, sem as condições necessárias.

“É uma posição muito delicada eu acho que não dá para falar que o intérprete vai só interpretar. Não é verdade porque na realidade o intérprete tem que estar bem com o professor, bem com o grupo porque senão não flui, ele fica mal visto. É um estranho.” (Patrícia, intérprete da 1ª série do Ensino Médio).

“Nos dias de prova não são todos os professores que deixam o intérprete ficar na sala. Eles dizem que é uma questão de igualdade porque eles não lêem a prova para os ouvintes. Mas eu acho que eles têm medo, não têm confiança que o intérprete não vai passar cola, eu acho que é isso.”( Regina, intérprete da 2ª série do Ensino Médio).

“Não estou julgando, eu me sinto livre com os professores, mas eu tento agradar gregos e troianos. Então, eu tento fazer alguma coisa, uma conversa aqui, outra ali, não é? ( Robson, intérprete da 7ª série).

Quanto ao ato de interpretar, todos/as manifestaram despreparo para transmitir os conceitos e conteúdos de todas as disciplinas e o dilema entre interpretar de forma imparcial ou assumir o papel de/a professor/a, como expressam nessas colocações:

“Qual é a função do intérprete? Simplesmente mediar. O professor está falando eu interpreto e passo para o aluno simplesmente aquilo. Mas numa classe de alfabetização, como? Não é possível. Muitas vezes, tem mais de quarenta alunos para dar atenção e o professor, até por falta de preparo, joga essa responsabilidade um pouco em cima do intérpretes.”. (Mariana, intérprete da 5ª série).

São várias as matérias que eu estou interpretando. Então, às vezes me escapa. Eu sinto falta da área pedagógica. Como passar a informação para o surdo entender? Porque numa palestra estou interpretando, uma aula é uma coisa diferente, entendeu?”( Edson, intérprete da 3 série do Ensino Médio).

“A minha maior dificuldade é compreender os surdos, porque tem aqueles que fazem a língua de sinais pura, outros, alguns sinais, tem os mais oralizados e os que não estão nem lá nem cá. Também me preocupo muito quando os surdos perguntam. Eu tenho que ficar atento a todos os sinais, eu tenho que ficar muito atento a tudo para atender o surdo e o professor. É um processo muito complicado...”( Robson, intérprete da 7ª série).

Perguntados/as se conseguiam compreender as explicações dos/as professores/as por meio da interpretação simultânea em Língua de Sinais, todos/as responderam que era muito difícil. Exigia muita paciência e esforço. Sempre falta informação e que, na maioria das vezes, tentam deduzir o que está sendo dito. Tais dificuldades foram expressas nos seguintes relatos:

“Por exemplo, o professor fala, fala, fala, ler, ler, ler, escreve, escreve, escreve. Não combina com o surdo. Abre o livro e pede para ler. É difícil para o surdo. Como eu vou entender o que está sendo lido? O intérprete ajuda, mas não adianta. A gente reclama e o intérprete fala com o professor, mas ele diz que dá, que dá, dá. Impossível, não dá mesmo. Não entendo nada.” (Ronaldo, aluno da 6ª série ).

“É difícil, olho para o intérprete e tento entender. O professor fala direto e o intérprete sinaliza rápido igual ao que o professor está falando Eu fico assim meio tonto: peguei, perdi, peguei, perdi. Pergunto para o intérprete: “Antes, o que ele falou?”Ah, já me esqueci! É muito rápido!“ (Cláudio, aluno surdo da 1ª série do Ensino Médio).

“Eu sinto diferente: nas aulas de Filosofia, História Geografia, Português eu olho direto para o intérprete, mas nas aulas de Matemática, Química, Física é um problema: olho para o intérprete, olho para o professor, olho o intérprete, olho o professor. Preciso ver a explicação do professor no quadro. O intérprete precisa ficar junto do professor . Isso é um problema.” ( Jorge, aluno surdo da 2ª série do Ensino Médio).

Como dito e feito nas dinâmicas observadas, limitados à mediação do intérprete e sem a oportunidade de viverem experiências em que possam construir contextos significativos de ensino e aprendizagem, é difícil aos/às professores/as e alunos/as surdos/as obterem resultados positivos na sala de aula. Quanto ao papel dos/as intérpretes, as dificuldades apontadas nos depoimentos aqui apresentados, tais como: a desconfiança na transmissão dos conteúdos, a incerteza quanto à compreensão do/a aluno/a, a extrema dependência do/a professor/a à figura do/as intérprete, a crítica dos/as surdos/as de que falta informação e que a interpretação não é suficiente para compreender as aulas, além do dilema entre interpretar e ensinar, contrastam com a desvalorização e o despreparo da maioria desses profissionais diante da complexidade, multiplicidade e responsabilidade das tarefas que lhes são exigidas

Apesar da presença de intérpretes de Libras nas salas de aula significar um avanço no reconhecimento da diferença cultural dos/as surdos/as, devemos considerar que a atuação deste/a profissional não é suficiente para garantir a aquisição da Língua de Sinais, o acesso ao conhecimento e muito menos desenvolver o ensino da Língua Portuguesa como uma segunda língua para os/as aprendizes surdos/as. Convém assinalar também que a introdução do intérprete não veio acompanhada por outras mudanças nas dinâmicas e nas práticas escolares e em relação ao uso das duas línguas.

Nesse cenário, como esperar que os/as alunos/as surdos/as, privados/as de comunicação e de uma linguagem comum, possam compartilhar contextos significativos de aprendizagem e socialização?

Diante das dificuldades encontradas no contexto estudado, acredito ser necessário pensar a educação inclusiva numa perspectiva intercultural, que busque comprometer todas as dimensões educativas. A criação de classes de surdos/as em escolas inclusivas com um número expressivo de alunos/as surdos/as, que possibilite a presença e a participação significativa da comunidade surda, utilize uma abordagem educacional bilíngüebicultural e favoreça o desenvolvimento das potencialidades e a constituição das
identidades dos/as alunos/as surdos/as em condições semelhantes às oferecidas aos/às alunos/as ouvintes, poderia amenizar os efeitos negativos da inclusão de surdos/as em classes de ouvintes e possibilitar a redução dos elevados índices de exclusão e de discriminação social e cultural desse grupo.


Os textos que deverão ser estudados para a AP2 são os seguintes:

• importância da linguagem para o desenvolvimento e papel do monitor surdo na educação
Texto: “Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão “ de Zilda Maria Gesueli e
DOCUMENTÁRIO: “O viajante da mente” - aquisição de linguagem por surdos, com o Dr. Oliver Sacks.

• educação bilíngue para surdos - o papel das línguas
Textos: “Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão “ de Zilda Maria Gesueli e “Práticas de letramento na educação bilíngue para surdos” de Sueli Fernandes.

• Línguas de sinais e parâmetros descritivos
Textos: “As línguas de sinais como fenômeno linguístico” de Vera Regina Loureiro e “LIBRAS: a língua de sinais dos surdos brasileiros”de Clélia Regina Ramos e o VÍDEO.

• proposta de AEE para alunos com surdez (compreender os 3 momentos didático-pedagógicos e o profissional mais adequado para cada etapa)
Texto: MEC/SEESP/SEED, 2007 Atendimento Educacional Especializado –AEE - pessoa com surdez
de Mirlene Ferreira Macedo Damázio.

• letramento de surdos (procedimentos metodológicos para ensino de português como 2ª língua)
Texto-base: “Práticas de letramento na educação bilíngue para surdos”
de Sueli Fernandes

iMAGEM E EDUCAÇÃO XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Aulas de 1 a 30 e o texto O CAMPONÊS E A FOTOGRAFIA

Resumo Aula 1 - A imagem
Como nos diz Steven Pinker (PINKER apud COSTA, 2004, p. 31), o sentido que melhor “desenha” uma experiência é a visão, ou seja, ao vermos algo, nosso cérebro constrói um “desenho”, que, por sua vez, é emprestado a outros centros ou circuitos de nossa mente.

O termo “imagem” possui diferentes sentidos, ele nos leva a pensar nas imagens das artes plásticas (como as das pinturas, as dos desenhos e as das gravuras) também pode ter o sentido de imagem mental. Por exemplo, se pedirem a você para imaginar uma árvore, mesmo que por poucos segundos, surgirá na sua mente a imagem de uma árvore. Usamos também esse termo para tratar de representações que construímos acerca de uma concepção de mundo, de cultura, de religião etc.
Finalmente, temos, ainda, um outro sentido para o termo imagem, quando o utilizamos nos referindo ao conjunto de opiniões que os indivíduos ou grupos sociais formam a respeito de algo, como, por exemplo, a imagem de uma empresa junto ao público (se a empresa presta bons serviços, ela tem uma “boa imagem” junto ao público); a imagem
pública de um político junto ao povo (se o político exerce as suas funções com integridade, tem uma “boa imagem” junto ao eleitorado); a imagem de uma instituição pública junto aos contribuintes da nação etc.

Imaginação (do latim imaginatio, que traduziu o termo grego phantasia): Podemos dizer que imaginação é a faculdade ou capacidade humana de construir uma imagem mental de um objeto que afeta nossos sentidos. Por exemplo: olhe para sua caneta, segure-a, sinta seu cheiro. Agora, largue-a e imagine-a. A imagem mental é importantíssima para o processo do conhecimento, e é ela que a memória (outra faculdade utilizada no conhecimento) aciona.

Os gregos também nomeavam as imagens naturais (como as de uma pintura) e as artifi ciais (como as espelhadas em uma superfície d’água) por meio do termo eikon, que está na origem do vocábulo “ícone”.

SIGNO
Para Peirce, elemento que mantém com um objeto qualquer relação que permita a criação de um interpretante. Explicando com as palavras de Peirce: um signo é algo que representa alguma coisa (um objeto) para alguém. Nesse processo de representar algo para alguém, o signo cria na mente desse alguém um outro signo denominado interpretante. Observe este exemplo: a palavra “montanha” é um signo que representa o objeto montanha. Ao ser pronunciada por alguém em uma conversa com outra pessoa, o signo vai levar aquele que a ouve a construir em sua mente a imagem da montanha. Enfim, signo é tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para alguém. Para Peirce, o signo se divide em ícones, índices e símbolos. Ícones são um tipo de signo que guarda semelhança com o objeto representado. Uma fotografia, um desenho, uma escultura podem ser ícones. O índice funciona para indicar o objeto representado, mantendo com este uma relação direta. O índice indica: a fumaça como índice de fogo; as pegadas como indícios de que alguém caminhou; o chão molhado como indicador de que chouveu. Finalmente, o símbolo é uma convenção cultural que supõe uma regra para seu uso e aplicação. A cruz, para a cristandade, é um exemplo de símbolo.

Seguindo a proposta de Carla Costa, podemos entender três tipos de imagem:

1ª) imagem-visão: diz respeito à percepção visual, fruto dos estímulos visuais que recebemos do entorno. Trata-se da imagem captada por nossos órgãos visuais. Nesse estágio, podemos dizer que o indivíduo vê;

2ª) imagem-pensamento: diz respeito à imagem que produzimos após um “complexo processo mental pelo qual se analisa, qualifica, interpreta e hierarquiza” a imagem que se viu (a imagem-visão). Por isso, ela está ligada à subjetividade; é uma construção que nós elaboramos mentalmente. Nesse estágio, podemos dizer que o indivíduo significa (= produz significados);

3ª) imagem-texto: diz respeito à imagem que produzimos com o objetivo de nos comunicarmos com os outros. Utilizando utensílios materiais ou equipamentos, damos
forma a diferentes tipos de imagens para exteriorizar, mostrar àqueles com os quais nos relacionamos as imagens que vimos e às quais damos significados. Nesse estágio, podemos dizer que o indivíduo se comunica.

imagem-visão
o homem vê

imagem-pensamento
o homem significa

imagem-texto
o homem se comunica

Nosso curso vai se ocupar, precisamente, desse último tipo de imagem: a imagem-texto que, segundo Costa, pode ser dividida em dois tipos:

a) Imagens clássicas ou tradicionais – São aquelas produzidas com o uso de técnicas manuais, gestos ou instrumentos que apenas facilitam ou potencializam aquilo que o autor quer exprimir. Nesse grupo incluem-se, por exemplo, a pintura, o desenho e a escultura.

b) Imagens técnicas – São aquelas produzidas com o uso de equipamentos que interferem de forma expressiva e considerável no processo de produção das imagens, se
comparado às imagens tradicionais: fotografia, cinema e imagens digitais são exemplos desse tipo de imagem.

Para Oliveira, é importante perceber que o ato de ver envolve mais do que olhar na direção de um objeto e verificar que ele existe fisicamente. Ver uma imagem é um processo de produção de sentidos, e nisso reside a importância de se compreender que se trata de um processo cuja complexidade não é alcançada meramente com um comentário acerca do caráter ilustrativo que uma imagem pode ter.





Aula 2 - A imagem na História
Na Idade Média, a questão da imagem estava ligada às possibilidades de representar Deus e sua criação, imageticamente. No entanto, nesse mesmo período, houve quem se
opusesse a isto, em um movimento denominado ICONOCLASMO. Os iconoclastas seriam os ‘destruidores de imagens’. Eles foram defendidos por Leão III, imperador bizantino, que chegou a proibir o uso público e privado das imagens e a destruição das mesmas em seu território. Tal atitude provocou uma forte reação popular, pois a veneração das imagens tinha um papel importante na piedade popular grega (a tradição cristã do oriente, que usava a língua grega, e não o latim). Também a Igreja cristã ocidental, liderada pelo papa Gregório II (715-731), reagiu à proibição das imagens.

O que é adorado na imagem do Cristo não é a imagem propriamente dita, e sim o que ela representa;

A existência de alguma ‘utilidade’ nas imagens: elas serviriam como instrumento de informação, ou seja, para instruir os que não sabiam ler; como ajuda para a memória dos mistérios da salvação; como estímulo para a devoção. Assim, por exemplo, nos vitrais encontramos representadas histórias dos evangelhos e das vidas dos santos; eles serviram como um dos meios pelo qual a quase totalidade das pessoas podia conhecer e memorizar essas histórias. Nobres e servos eram basicamente analfabetos, e parte do clero era notadamente malformada. Por isso, o emprego pedagógico das imagens foi de grande valia para a formação daquelas gentes.

No cristianismo ocidental, já nos séculos VI e VII, o papa Gregório, o Grande (c. 540-604) afirmava que “as pinturas são colocadas nas igrejas para que os que não lêem livros possam ‘ler’ olhando as paredes.” Beda, o venerável (672-735), teólogo e gramático, disse também que “a observação das imagens costuma proporcionar, muitas vezes, grande compulsão e devoção aos que as vêem. É como uma lição viva da história do Senhor.”

O uso cultual de uma imagem é um outro ponto polêmico, pois pode haver possibilidade de queda na idolatria e na superstição. A tradição cristã, desde cedo, se preocupou com os limites desse uso. São inúmeros os textos, as decisões conciliares e as orientações que procuram evitar o uso ilegítimo das imagens. Todavia, apesar de tudo isto, excessos eram cometidos. Santo Agostinho (século V) já mostrava a necessidade de a Igreja Cristã coibir qualquer excesso que afastasse um crente da Verdade.

Calvino, muito mais radical do que Lutero, identificou, pura e simplesmente, as representações das artes figurativas à Igreja cristã católica e passou a hostilizá-las e a proibi-las. Para Calvino, a presença de uma imagem numa igreja já introduziria na alma do crente a semente da corrupção e da idolatria, devido à superstição que a acompanharia.

Lutero, ao contrário de Calvino, admitia o uso pedagógico das imagens. Segundo ele, as pinturas e as imagens serviam para que a doutrina atingisse mais facilmente as crianças e as pessoas simples. Há, ainda, em igrejas luteranas alemãs e escandinavas, pinturas de cenas do Novo Testamento datadas dos séculos XVI e XVII. Lutero combateu, entretanto, o valor da imagem como instrumento de uma ‘boa obra’. Assim, não haveria nenhum valor em venerar ou orar diante de uma imagem, pois isso não serviria para a salvação da alma.
MARTINHO LUTERO
(1483-1546) Monge agostiniano em constante tensão espiritual, o que o levou a criar uma nova religiosidade centrada na vivência pessoal da fé. Homem de profunda religiosidade, encontrou paz de espírito ao depreender do versículo paulino “o justo vive péla fé” (Rm. 1,7) a doutrina da sola fides, isto é, somente a fé basta para a salvação do homem pecador. A fé é graça de Deus, e nada que o homem fizer poderá ter algum valor para sua salvação. Apenas a fé justifica o pecador. Essa doutrina, mais os acontecimentos ligados às indulgências, o fez romper com a Igreja da qual era monge.


Por causa do envolvimento dos papas italianos nos problemas políticos nos territórios que hoje formam a Itália, o Concílio de isento ocorreu em dois momentos: de 1547 a 1551 e de 1552 a 1562, tendo sido encerrado oficialmente em 1563. O concílio estabeleceu a doutrina da fé católica, distinguindo-a do protestantismo. Reconheceu a existência de excessos cometidos na ocasião das festas dos santos e de representações imagéticas mitológicas nas igrejas, incompatíveis com a fé cristã. Reafirmou o valor dos dogmas e dos sacramentos como maneiras para combater os excessos que poderiam ocorrer nas práticas religiosas católicas. Dentre suas medidas disciplinares, determinou a criação dos seminários para a boa formação de seus quadros.

O Concílio de Trento definiu o uso legítimo das imagens nos seguintes termos:
[...] devem-se ter e conservar, especialmente nos templos, imagens de Cristo, da Virgem, mãe de Deus, e dos outros santos, e a elas se deve conferir devida honra e veneração, não por se acreditar que haja nelas alguma divindade ou virtude em razão da qual se deveriam ser cultuadas, ou para se obter algo delas, ou porque se deva depositar confiança nas imagens, como outrora ocorria com os gentios, que colocavam suas esperanças nos ídolos, mas porque a honra que é a elas dirigida volta-se para os modelos que representam, de tal forma que, através das imagens diante das quais descobrimos a cabeça e nos prosternamos, adoramos a Cristo e veneramos os santos cujas aparências elas reproduzem
[...] (CONCÍLIO DE TRENTO apud GROULIER, 2004, p. 67).

Em resumo, durante a Idade Média, a concepção de mundo era fortemente marcada pela religiosidade católica. Isso também influenciou a concepção de produção e leitura de imagem. A imagem era focalizada, tendo em vista suas implicações teológicas, filosóficas e antropológicas, pois em toda reflexão estava em jogo a questão de Deus, sua criação e o modo como os conhecemos. Já no Renascimento, as técnicas de produção de pinturas estavam bem desenvolvidas, destacando-se a questão da perspectiva e da produção de tintas. A Reforma protestante trouxe em seu bojo uma série de rupturas com relação à Igreja Católica e, no que se refere à imagem, as conseqüências afetaram, diretamente, seu estatuto como representação religiosa e veículo de ensinamento, redundando em duas posições protestantes, a de Calvino, que via a pintura como uma frivolidade, a de Lutero, que admitia o caráter pedagógico da imagem: a posição católica, que reformulou as concepções sobre a produção de imagens, com conseqüências para suas formas de leitura, mas manteve o reconhecimento da sua importância.




Resumo aula 3 - A imagem no século XX
Para as autoras, na produção imagética os recursos técnicos se restringiam a instrumentos que facilitavam ou potencializavam a expressividade humana. Fazem parte desse acervo o pincel, a tela, as tintas, o cinzel, o lápis etc. Obviamente, sem a tecnologia de tintas em tons variados e de maior durabilidade e sem tais instrumentos, teria sido difícil termos, ainda hoje, as belíssimas obras de cerca de 500 anos atrás.
A tecnologia que permitiu e ainda permite a utilização desses materiais levou os artistas a produzirem em melhores condições que os autores das pinturas rupestres.
No entanto, gostaríamos de enfatizar que, comparadas à pintura, ao desenho e à escultura, a fotografia e o filme são imagens produzidas a partir de uma relação diferenciada do homem com o instrumento (câmera de fotografia e câmera de filmar).
A diferença entre essas duas categorias de imagens não é de qualidade ou valor, mas de modo de produção: as primeiras utilizam técnicas mais artesanais, raramente são reproduzidas e estabelecem uma relação mais íntima com o corpo do autor, dependendo mais de sua habilidade física. As imagens técnicas pressupõem a íntima integração de máquinas e recursos extra-humanos, dependem menos das habilidades físicas do autor e admitem processos de reprodução ampla (COSTA, 2005, p. 29).

“Em uma foto o tempo está incluído, encerrado, a foto embalsama o passado” (WOLLEN apud AUMONT, p. 167); ela “continua eternamente a nos apontar (com
o indicador) o que foi e não é mais” (METZ apud AUMONT). Nesse sentido, percebemos que “a fotografia restitui àqueles que a vêem o tempo do acontecimento ou evento que ela registrou”.

Na produção de uma fotografia, o pacto entre aquele que fotografa e aquele(s) que é (são) fotografado(s) influi no produto final. A escolha do melhor ângulo, e da melhor pose são exemplos disso. Da mesma forma, a escolha que o fotógrafo faz sobre o recorte escolhido do assunto de sua foto é uma intervenção.

Filme e cinema são termos que, muitas vezes, se referem a realidades distintas, mas outras vezes, como no primeiro caso, acabam sendo sinônimos.

O cinema é um dos marcos da modernidade. Tem mais de 100 anos e continua sendo uma das indústrias mais rentáveis e crescentes do mundo. O seu desenvolvimento também dependeu da câmera escura que, durante muito tempo, foi uma ferramenta para artistas (BURKE; BRIGGS, 2004, p. 169).

1838 – O estereoscópio de Charles Wheatstone permitiu a visão de CLICHÊS em relevo.
1839 – Os DIORAMAS gerados por Louis Daguerre contribuíram para o desenvolvimento de rodas vivas de projeção.
1872 – O ZOOPRAXIOSCÓPIO, desenvolvido por Edward Muybridge, a partir do registro dos movimentos de um cavalo a galope em um estudo de locomoção animal.
1887 – O fi lme em rolo sobre base de celulóide foi patenteado por Hannibal Goodwin.
1890 – O cinematógrafo para tomadas de vistas animadas também foi patenteado por Goodwin. Tanto esse aparelho quanto o anterior não apresentavam possibilidade de projeção.
1981 – O teatro ótico é criado por Charles-Émile Reynaud, consistindo em placas de vidro pintadas a mão projetadas no seu PRAXIOSCÓPIO.
1981 – O cinetoscópio, desenvolvido por Thomas Edison, usava uma fita contínua. Entretanto, somente um espectador por vez podia assistir ao filme.

Entre 1894 e 1895, os irmãos Auguste e Louis Lumière sintetizaram todos os aparelhos inventados, em sistemas menos práticos, num único aparelho para registro e reprodução de imagens: o cinematógrafo, patenteado a 13 de fevereiro de 1985. Para concretizar sua invenção, eles rodam alguns pequenos filmes, cenas da vida real. Depois de 1900, eles se desinteressam pelo cinema e retorna à fotografia. No entanto, Louis, em 1937, apresenta um método de cinema em relevo com óculo de vidro colorido. Para alguns, os Lumière abriram caminho para o cinemaverdade e George Méliès para a imaginação e o sonho (NAZÁRIO, 1999, p. 19; TULARD, 1996, p. 402).

Os primeiros passos do cinema na Europa não podem ser contados sem se mencionar os empreendimentos de Charles Pathé e Georges Méliès.

O filme mais famoso de Méliès é Voyage dans La Lune, com cerca de quinze minutos de duração. É desse filme a clássica cena do foguete furando o “olho” da Lua que se apresenta com rosto humano.

Assim como no caso do fi lme, não é possível falar do produto – imagem videográfica – sem falar no veículo de sua disseminação, a televisão.

Já em fins de 1870, as experiências com determinadas substâncias, como selênio, contribuíram para que se concebesse a possibilidade de transmissão de imagens fotográficas, como aquele que hoje em dia temos nas máquinas de fotocópia e scanners. No mesmo período, o inglês Shelford Bidwell demonstrou à Sociedade Física de
Londres um invento considerado o precursor do fax. Não obteve muito sucesso, pois seu sistema produziu imagens de resolução muito ruim. Mas a idéia que ele empregava serviu de princípio para os demais inventos que procuravam transmitir imagens em movimento, a longas distâncias.

A televisão foi desenvolvida no período de 1920 a 1930, graças ao esforço empreendido, de forma paralela, pelos seguintes inventores: Philo Farnsworth, que fazia parte da diretoria da Philadelphia Battery Company (Philco), que produzia aparelhos de rádio, inclusive para automóveis. Em fi ns de 1922, desenvolveu a idéia de rastrear as imagens em uma série de linhas. Ao sair da Philco, entregou as patentes de sua idéia à Radio Corporation of America (RCA). Allen Dumont, considerado o gênio da equipe da Electric and Musical
Industries Ltd. (EMI). Tendo acesso às patentes deixadas por Farnsworth,
passou a trabalhar com a idéia de transmissão de imagens. A contribuição
de Dumont foi o desenvolvimento da tecnologia para um tubo receptor de imagens. Vladimir Zworykin, discípulo de outro cientista russo: Boris Rossing. Já em 1932, Vladimir registrou um sistema elétrico completo de televisão. Viajou escondido para os EUA, em fi ns dos anos 1930, e conseguiu desenvolver, na RCA, um tubo de câmera, iconoscópio de 240 linhas, essencial para o que viria a ser a câmera de televisão.

A televisão espalhou-se ao redor do mundo. A primeira transmissão britânica realizou-se em 1935; já a primeira transmissão norte-americana ocorreu em 1939, e foi de uma partida de beisebol.

A imagem televisiva era transmitida do local onde ocorria o programa, e sua recepção
era pelo sistema de varredura em linhas. Alguns aparelhos não “recebiam” determinados tipos de imagens transmitidas, devido ao número de linhas, ou seja, se um programa fosse transmitido em um sistema do tipo NTSC, somente poderia assistir a ele quem tivesse um aparelho de televisão com a tecnologia de recepção para sistema NTSC.

National Television Systems Committee (Comitê Nacional de Sistemas de
Televisão), ou NTSC Esse comitê norte-americano, que representa quinze fabricantes, padronizou as transmissões televisivas. A padronização NTSC para televisões em preto-e-branco estabelecida em 1941, por exemplo, ainda está em uso. Ela especifica 525 linhas por quadro e 30 quadros por segundo.

A Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945) freou a expansão da televisão. No entanto, ela conheceu sua época de ouro nos anos de 1950.

Em uma perspectiva histórica, podemos dividir o desenvolvimento dos computadores em quatro gerações:

1ª geração (cerca de 1944 a 1959). Eles usavam válvulas em
suas unidades de processamento. Tinham nomes interessantes, como
EDVAC, EDSAC, BINAC, ORACLE, ILLIAC, JOHNNIAC, MANIAC
e SILLIAC. O ENIAC tinha mais de 17 mil válvulas, pesava cerca de
30 toneladas e gastava tanta eletricidade quanto uma cidade pequena.

O primeiro computador pessoal, o Altair, apareceu somente em 1975, e tinha capacidade de armazenar apenas as quatro primeiras linhas de um parágrafo! “O usuário não poderia digitar nada com ele, de qualquer maneira, pois ele não tinha teclado ou monitor nem software de processamento de texto – ou mesmo qualquer outro tipo de software para tal fi m” (STRAUBHAAR, 2004, p. 187). E ainda reclamamos quando nosso computador “congela” a imagem ou texto que estamos digitando! Vendo esta situação, um jovem estudante de Harvard procurou os criadores do Altair e apresentou-lhes um programa que poderia ser instalado em suas máquinas, tornando possível aos usuários realizar muitas funções avançadas (STRAUBHAAR, 2004, p. 187). Esse estudante era William Gates, mais conhecido como Bill Gates. Ainda naquela época, fundou, junto com um amigo, a Microsoft Corporation, a maior companhia de programas para computadores pessoais do mundo.

Os cientistas já estão de olho na quinta geração, pautada no desenvolvimento da INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, ou na habilidade de copiar a solução de problemas humanos e outras habilidades mentais e nos NEUROCOMPUTADORES.

No início dos anos de 1990 (Santaella situa em 1994), ocorre a emergência de uma novidade no mundo das linguagens: a multimídia, o hipertexto e a hipermídia.

Em conclusão, as autoras forneceram um panorama do surgimento das imagens que caracterizam o século XX. Cada uma delas será objeto de aulas nas quais trabalharemos as questões da produção, da linguagem e da leitura. É no século XX que a imagem adquire uma importância fundamental na constituição de subjetividades e nas trocas
entre culturas. Isso é perceptível quando vemos a difusão de imagens culturais de determinados países circularem por diferentes espaços do planeta. Tal movimento começou a ser percebido com o cinema, cuja produção norte-americana alcançou lugares longínquos. O advento do computador pessoal e as possibilidades das mídias digitais conjugadas à internet fizeram aumentar a circulação de informação, textual ou imagética. A questão das leituras dessas imagens tornou-se, agora, tão crucial quanto a alfabetização na linguagem escrita.




Resumo aula 4 - Como você lê imagens: aula-atividade

Hoje, século XXI, na idade do vídeo e infográfica, nossa vida cotidiana – desde a publicidade televisiva ao café da manhã até as últimas notícias no telejornal da meia noite – está permeada de mensagens visuais, de uma maneira tal que tem levado os apocalípticos da cultura ocidental a deplorar o declínio das mídias verbais (SANTAELLA; NÖTH, 1999).

Uma das autoras deste livro irá narrar um dia típico de trabalho, destacando as imagens nele presentes.

Pela manhã, ao acordar, arrumo a mesa do café (estão presentes figuras nas xícaras; desenhos nas latas de biscoitos e achocolatados), pego o jornal (neste estão presentes imagens de todas as reportagens e propagandas) e, lendo, tomo meu café: saio a seguir para o trabalho carregando meus cadernos e livros (estes contêm imagens em suas capas e em seu interior), caminho a pé para chegar à escola onde trabalho e observo as propagandas nos vidros superiores dos ônibus, os outdoors, os letreiros das lojas, os murais de propaganda afixados nos edifícios; os grafismos nos muros, as bancas de jornal repletas de revistas, as imagens veiculadas nas televisões expostas em lojas, cartazes presos nos postes. Ao chegar à escola, observo os murais da entrada com avisos e cartazes; as pastas dos alunos com suas figuras coloridas, as camisetas com figuras e mensagens; os murais de sala de aula com os trabalhos dos alunos. Quando inicio a aula de Ciências, recorro às imagens do livro didático para explicar alguns conteúdos e assistimos a um vídeo que problematiza questões ambientais. Nessa mesma aula, sugiro que os estudantes consultem um site na internet que apresenta imagens de diferentes ecossistemas. Ao término do período de trabalho, volto para casa e ligo a televisão, assisto ao telejornal e à novela; depois do jantar, corrijo algumas provas e vou me deitar.

As imagens presentes em nosso cotidiano são lidas e compreendidas de formas diferenciadas, dependendo de como foram produzidas e de por quem são lidas. Assim, as imagens não possuem significado imediato e transparente, e sua leitura é uma atividade complexa, contextualizada e profundamente influenciada por princípios que organizam possibilidades de representação, significação e produção de sentidos em uma dada cultura.




Resumo aula 5 Lendo imagens: Alguns conceitos importantes
Para as autoras, é importante ressaltar que, ao pensarmos nas imagens que povoam nosso cotidiano, devemos considerar que estão inseridas em um contexto de comunicação: há alguém que as produz assim como um sujeito que as lê, já que não teriam sentido se não existissem indivíduos que pudessem percebê-las.

Alguns teóricos apontam que esse é um dos maiores problemas da interpretação das imagens, já que as formas de perceber o mundo variam de cultura para cultura, de país para país. Também as diferentes idades e inserções sociais, por exemplo, influem na visão de mundo de cada um. Assim, ao fabricarmos uma representação da realidade, ao
externalizarmos uma emoção em um quadro, ou mesmo copiarmos da própria natureza, estaremos vendo e, conseqüentemente, reproduzindo de acordo com o jeito que a nossa cultura nos ensina a “ver” a árvore, por exemplo.
A essas diversas possibilidades de significação ou interpretação denominamos polissemia. Esse termo é derivado do grego polusemos e quer dizer multiplicidade de sentidos. Por isso, quando falamos do caráter polissêmico ou da polissemia da imagem, estamos nos referindo ao fato de ela poder ter mais de um sentido. Na verdade, nos referimos à possibilidade de ela apresentar uma grande variedade de significados, dependendo de vários fatores, dentre os quais, três são principais:
a. o contexto de produção da imagem;
b. o contexto sociocultural do leitor da imagem;
c. a variedade de códigos envolvidos na sua produção.


Vamos retomar, aqui, a distinção entre imagens clássicas e imagen técnicas, abordada na Aula 1. O critério que está na base dessa classificação refere-se ao uso de instrumentos e aparelhos no processo de elaboração das imagens. Enquanto os instrumentos devem ser entendidos como artefatos que aprimoram ou auxiliam o trabalho de intervenção manual do homem na produção da imagem, os aparelhos podem ser vistos como construtos mais elaborados, em termos tecnológicos, e são utilizados na produção de imagens apoiando-se nas suas capacidades técnicas. Nessa concepção, o uso dos instrumentos na produção de imagens clássicas possibilita a predominância da marca do autor, como no caso das pinturas e esculturas. Outrossim, o uso de equipamentos técnicos traz, além da marca do autor, a marca e a influência dos códigos e convenções estabelecidos pelo próprio equipamento, o que determina as novas formas de expressão e leitura. Nesse último caso, temos a fotografia, o cinema e a digitalização computacional. O nível de apoio dos equipamentos técnicos é muito maior, nesses casos, assim como o nível de influência na constituição da imagem, quando comparados à produção de imagens clássicas.


Um ponto de vital importância no trabalho com imagens é a compreensão de que, como todo produto cultural, ela apresenta um processo sócio-histórico-ideológico que sustenta tanto sua produção quanto sua leitura. Isso significa dizer que uma imagem, seja do tipo clássica, seja do tipo técnica, deve ser compreendida tendo em vista os contextos de sua produção, uso e reapropriação.



Contemporaneamente, fortemente influenciada pelas idéias desenvolvidas nos campos da TEORIA DA RECEPÇÃO e dos ESTUDOS CULTURAIS, a concepção de leitura deve compreender:


a. o redimensionamento do papel do leitor: ele não é mais o sujeito passivo, diante de um texto qualquer; ele tem outras possibilidades de construção de sentidos que não aquelas “determinadas” pelo autor/criador do texto;

b. o texto como espaço da relação autor-leitor: na concepção de WolfangI ser, o texto é fruto de um ato intencional do autor. Em decorrência, o texto é uma construção que tem por base uma experiência de mundo do autor e um “mundo que ainda há de ser identificado” pelo leitor. Não importa quantos “mundos possíveis” o leitor faz emergir do texto a partir de suas leituras; eles sempre serão uma extrapolação daquele mundo previsto pelo autor em seu texto. A relação autor-texto-leitor é concebida, assim, como uma dinâmica que conduz a um resultado final que foge ao controle do autor: a leitura produzida pelo leitor. Os autores jogam com os leitores e o texto é o campo de jogo;

c. o redimensionamento do conceito de cultura: a partir da redefinição do conceito de cultura empreendida pelos teóricos do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da Universidade de Birmingham, entende-se que a arte está estreitamente ligada à vida social. Há uma decorrência desta posição que estabelece a relação entre a produção de todo e qualquer texto e os meios sociais de produção de sentidos que os grupos ou sociedades constroem. A própria cultura passa a ter uma importância maior no entendimento dos modos de vida no mundo contemporâneo.


A concepção de leitura que apresentamos pauta-se, então, nos seguintes pressupostos:
• o papel ativo do sujeito na produção de sentidos durante a leitura do texto – no nosso caso, a imagem;
• a idéia de ser o texto um espaço no qual o autor “joga” com o leitor (logo, ambos têm papel ativo);
• a importância do contexto produção e leitura das imagens.

Para as leitoras, a leitura não constitui uma recepção passiva de uma mensagem pelo leitor; ela é, sim, uma interação entre o texto e o leitor, na qual a produção de sentidos nasce a partir de condições prévias destes dois.

De acordo com as autoras, a concepção de texto como objeto inacabado nos diz é que é impossível descrever ou apresentar uma realidade de forma completa. Um romance, por exemplo, não descreve exaustivamente, por mais que seja descritivo, lugares e personagens; ele necessita apoiar-se no conhecimento prévio do leitor, para tornar-se “completo”. O que significa dizer que o texto necessita da contribuição do leitor, de seu conhecimento de mundo, para “completar-se”.






Segundo Vincent Jouve (2002, p. 63-65), o leitor completa o texto em quatro níveis, dos quais três nos interessam:


1. o da verossimilhança: o leitor deverá completar as características da personagem de acordo com aquilo que lhe é verossímil, com o que lhe pareça natural, conforme seu próprio ‘universo’ sócio-histórico;

2. o da seqüência das ações: o mesmo procedimento deve ser efetuado pelo leitor no caso dos eventos e ações que compõem a narrativa. Quando decorre um longo período de tempo entre uma ação e outra, é esperado que o leitor compreenda que isso tenha acontecido, mesmo que, no texto, somente duas palavras ou, no filme, duas seqüências de cenas, tenham se passado. Há elementos que indicam a passagem de tempo, mas a tarefa do leitor é “concretizar” essa passagem no momento em que lê e produz sentido;

3. o da lógica simbólica: com certa freqüência, um texto ficcional utiliza símbolos para dizer uma coisa diferente daquela que parece dizer. Nesses casos, a compreensão do aspecto simbólico, por parte do leitor, é necessária ao entendimento.

O texto, além de sua incompletude, tem outra característica: ele programa sua leitura e recepção. Isso significa que ele estabelece, por intermédio de algumas convenções ou estratégias, como será lido ou recebido. Tal característica é denominada pacto de leitura e é orientada em função do gênero.

Segundo as autoras, é o leitor, que considerando os aspectos mencionados do texto, empreende um processo de negociação de sentidos não completamente livres de coerção, mas relativamente ancorados em algumas determinações textuais e contextuais.

Quais os elementos envolvidos na leitura de um texto e na produção de sentidos?
A resposta deve articular a questão da leitura à da relação do leitor com o texto. Deve ser salientado o papel do contexto de produção da imagem.

A questão da leitura e do papel do leitor, no processo de produção e uso das imagens, em diferentes instâncias, torna-se crucial para o trabalho de análise
das imagens. Por isso, a importância de focalizar o leitor como sujeito ativo na
produção de sentidos e o texto como objeto que programa sua própria leitura por intermédio de determinadas estratégias.





Resumo Aula 6 – Lendo e classificando imagens
Panofsky, em seus estudos sobre a questão da análise iconográfi ca, estabeleceu três níveis de significação temática aos quais estariam ligados três níveis de interpretação, que permitiriam a ampliação da leitura imagética.

A madona alva, de Rafael (1510).
Vejamos como ficaria uma análise da imagem da Figura considerando os níveis de interpretação:

Pré-iconográfico – Uma mulher sentada na grama segurando uma criança, um menino, que brinca com outra criança. Ao fundo, há um rio, árvores e uma construção que parece ser de pedra. Os dois meninos seguram uma vara em forma de cruz. A mulher tem um livro na mão esquerda. Tanto a mulher como as crianças parecem tranqüilas, combinando com a placidez da paisagem bucólica.

Iconográfico – A pintura representa a Virgem Maria segurando o Menino Jesus. Uma indicação simbólica aponta para a presença de João Batista criança, primo de Jesus: a
veste de pele de animal, que será a sua marca quando adulto. A cruz está presente na vara que os meninos seguram, o que parece indicar a missão que ambos terão no futuro.

Iconológico – A pintura do Renascimento (fase do Cinquecento) reflete algumas características do período, como a serenidade e o controle das emoções, percebidos pela placidez de Maria e das crianças. Segundo Hauser (1972, p. 462), para a sociedade desse período, os “mandamentos mais elevados” eram o autodomínio, a supressão das paixões, a disciplina e a ordem. O livro, segundo Manguel (2003, p. 77-78), passa a fazer parte da representação de Maria com Jesus Menino para indicar a palavra escrita de Deus, ao lado da palavra encarnada, Jesus.




Jakobson vai elaborar seis funções, conforme a ênfase em cada um dos elementos envolvidos no processo comunicativo:

a) função referencial – está centrada no contexto; a informação é apresentada de maneira objetiva, tendo como fim representar o mundo. Como exemplo, temos a notícia
de jornal, incluindo as fotos jornalísticas;

b) função expressiva (emotiva) – está centrada no emissor da mensagem, ou seja, a presença do emissor é flagrante no texto, de forma que o autor expresse seus sentimentos e opiniões;

c) função conotativa – centrada no destinatário, ou seja, o receptor da mensagem está em primeiro plano no processo comunicativo, e o texto elaborado contém apelos diretos a ele. Os textos publicitários são os exemplos clássicos de mensagens com esta função;

d) função fática – trata-se do reforço no envio da mensagem e pode se manifestar por intermédio de expressões como “entendeu?” “alô?” ou de qualquer outro tipo de informação que facilite a compreensão ou funcione para manter o contato;

e) função metalingüística – centra-se na própria linguagem utilizada, já que diz respeito ao fato de a linguagem falar dela mesma. Esta função apresenta um certo nível de complexidade, pois abarca a capacidade de um código lingüístico qualquer expressar e descrever a si mesmo;

f) função poética – o foco está na forma da mensagem. Nesse caso, esta forma acaba sendo a finalidade da mensagem, sendo muito comum na literatura. Slogans, provérbios e poesia são as formas mais comuns de textos que apresentam esta função.

De acordo com Lúcia Santaella , três paradigmas se distinguem: o préfotográfico, o fotográfico e o pós-fotográfico. Cada um deles se caracteriza pelos meios ou modos utilizados na produção da imagem.

Paradigma pré-fotográfico
Nesse paradigma incluem-se todas as imagens produzidas artesanalmente, mais especificamente, aquelas feitas a mão: imagens rupestres, o desenho, a pintura, a gravura e até mesmo a escultura.

Paradigma fotográfico
Todas as imagens que dependem da emissão luminosa de um objeto já existente e sua captação por uma máquina produzida para tal fim pertencem a esse paradigma, que inclui a fotografia, o cinema, a tevê, o vídeo, a holografia etc.; enfim, todas as imagens que são produzidas a partir de um equipamento adequado.

Paradigma pós-fotográfico
Refere-se a todas as imagens sintéticas ou infográficas, assim denominadas por serem produzidas por computação. A diferença entre esses dois últimos paradigmas diz respeito ao fato de que as imagens do paradigma fotográfico são registros de objetos que já existem no mundo real: a fotografia de uma maçã é o registro de uma maçã que foi colocada diante da câmera para tal fim. No paradigma pós-fotográfico, não é necessário colocar uma maçã diante de um aparelho para registrar sua imagem; ela pode ser produzida a partir de um programa de computador específico para tal fim.

Em resumo, o modelo de interpretação desenvolvido por Panofsky é muito utilizado nos trabalhos analíticos com imagens. Há duas formas de classificar imagens: uma, baseada na função comunicativa e outra, baseada nas formas de produção da imagem.





Resumo O CAMPONÊS E A FOTOGRAFIA Pierre Bourdieu / Marie-Claire Bourdieu
Recorrendo a uma etnografia da aldeia do Sudoeste francês onde o autor passou sua infância, este artigo analisa os usos sociais e o sentido das fotografias e da prática fotográfica na sociedade camponesa do Béarn nos inícios de 1960. A fotografia surgiu ali, pela primeira vez, durante as grandes cerimônias da vida familiar e coletiva, como os casamentos, em que preenchia a função de afirmar a unidade, posição e fronteiras das linhagens envolvidas. Tais cerimônias podiam ser fotografadas porque estavam fora da rotina diária, e deviam ser fotografadas para solenizar e materializar a imagem que o grupo pretendia apresentar de si próprio. Por isso, as fotografias são vistas e apreciadas não em si mesmas e por si mesmas, isto é, em termos das suas qualidades técnicas ou estéticas, mas como sociogramas leigos que possibilitam um registro visual das relações e papéis sociais existentes.
PALAVRAS-CHAVE: fotografia; campesinato; tecnologia; parentesco; estética; cultura local; Béarn.

[…]. Eram eles, os fotógrafos, que se apresentavam, as famílias não precisavam perguntar nada. Hoje em dia são as pessoas que os chamam. Mas
isso deu, de fato, um grande salto com o fim da Guerra Mundial, em 1919. O hábito de ir a Pau tirar uma fotografia vem também deste tempo […]. Era o fotógrafo que aparecia, oferecia os seus serviços. Senão, talvez eles nunca o chamariam. Mas, uma vez que ele estava lá, não se atreviam a dizer que não. Nada era muito caro naquele tempo.

A fotografia de casamento só se impôs tão rapidamente porque encontrou as suas condições sociais de existência: os gastos e o desperdício são parte dos comportamentos festivos, particularmente as despesas ostentatórias que ninguém podia evitar sem ver diminuída a sua honra.

No começo, o fotógrafo andava com as fotografias, para ver quem as queria. Recolhia os nomes e mais tarde as enviava. Tinha que pagar adiantado. Oh! Não era assim, tão caro. Dois francos por pessoa. E ninguém ousava recusar. E então ficavam contentes ao vê-las em casa depois do casamento. O cavalheiro pagava a fotografia para a dama. Era o que devia ser feito num dia como aquele” (J.-P. A.). “A fotografia de grupo era obrigatória. Alguém que não a comprasse era visto como um miserável (picheprim). Isso era considerado um insulto para aqueles que os tinham convidado. Significaria falta de consideração. À mesa, à vista de todos, é impossível dizer não (J. B.).

É só por volta de 1930 que fotografias da primeira comunhão começam a surgir, enquanto que as fotografias de batizados são ainda mais recentes e raras. Durante os últimos anos, alguns camponeses tiraram proveito da presença dos fotógrafos em feiras agrícolas para tirarem uma fotografia com o gado, embora sejam raros esses casos casos. Nos batizados, que nunca deram lugar a grandes cerimônias, e onde estavam presentes apenas os parentes mais próximos, a fotografia permanece excepcional. Mas a primeira comunhão dá a muitas mães a oportunidade de ter uma fotografia
dos seus filhos7: só se pode aplaudir uma mãe que age assim, e tanto mais quanto maior for a importância da criança na sociedade. Na antiga sociedade camponesa, uma criança nunca era o centro das atenções, como acontece hoje em dia. As grandes festas e cerimônias da aldeia eram sobretudo eventos para os adultos, e foi apenas a partir de 1945 que as celebrações destinadas às crianças (por exemplo, o Natal e a Primeira Comunhão) se tornaram importantes.

À medida que a sociedade dedica mais atenção às crianças e, dessa forma, às mulheres enquanto mães, o hábito de tirar fotografias de crianças aumenta. Num álbum de fotografias de um pequeno proprietário das aldeias (B. M.), os retratos de crianças tiradas depois de 1945 somavam mais da metade, enquanto que nos anos anteriores a 1939 não há quase nenhuma (três, para ser mais preciso). Nessa época, fotografava-se sobretudo os adultos. Em segundo lugar, grupos familiares, pais e filhos juntos, e só excepcionalmente crianças sozinhas. Agora, acontece exatamente o contrário.

Para cada convidado, a fotografia é uma espécie de troféu, um sinal e uma fonte de importância social (“tem-se orgulho em poder mostrar que se esteve no casamento”, diz J. L.). Para as famílias dos recém casados, e para o próprio casal, a foto testemunha a posição hierárquica da família, ao relembrar o número e a qualidade dos convidados.

O que é fotografado, e apreendido pelo leitor da fotografia, não são propriamente indivíduos na sua particularidade singular, mas sim papéis sociais – o marido, o rapaz na primeira comunhão, o militar – ou relações sociais – o tio da América ou a tia de Sauvagnon.

(...)Ele posa de pé, com a mão direita repousada numa mesinha de estilo oriental. O que a filha emigrante enviou para a família não foi a imagem do seu
marido, mas o símbolo do seu sucesso social10. O segundo tipo é ilustrado por uma fotografia tirada no período de uma estadia do cunhado de B. M. em Lesquire. Ela soleniza o encontro das duas famílias juntando tios e sobrinhas, tias e sobrinhos. Como se a intenção fosse a de manifestar que o verdadeiro objeto da fotografia não são os indivíduos, mas as relações entre eles. Os pais de uma família seguram nos braços os filhos da outra família.

Na maioria das casas camponesas, as fotografias são mantidas “fechadas” numa caixa, com exceção da fotografia do casamento e de certos retratos. Seria indecente, ou ostentatório, mostrar imagens de membros da família a qualquer um que pudesse aparecer

A maioria dos camponeses entrevistados mencionaram parentes que adotaram a fotografia desde que deixaram a aldeia. Mas um camponês que vê a irmã ou o primo, o filho ou o irmão, que saiu para ir trabalhar na indústria, regressar com uma máquina, é levado a associar a fotografia à adoção de modos de vida urbanos. Assim sendo, esses exemplos, em vez de o seduzirem, mesmo quando dizem respeito a parentes próximos, apenas vêm confirmar a convicção de que a fotografia “não é para nós”.



Ao olhar para a pessoa que olha para mim (ou que me fotografa), ao preparar a minha postura, dou-me para ser visto como quero ser visto; dou a imagem de mim próprio que quero dar e, muito simplesmente, dou a minha imagem. Em suma, aparências, adotar a mais digna das atitudes, a mais sóbria e a mais cerimonial, colocar-se de forma rígida e imóvel, com os pés juntos, os braços estendidos, como um soldado em sentido, é reduzir o risco de parecer desajeitado e inconveniente, é apresentar aos outros uma imagem controlada, preparada, aprimorada de si. Dar uma imagem controlada de si é uma forma de impor regras à própria percepção de si.


A fotografia popular elimina o acidental ou o aspecto que, como imagem efêmera, dissolve o real temporalizando-o. O “instantâneo”, a fotografia “tirada ao vivo” – que é uma expressão de uma visão do mundo nascido no Quattrocento, com a perspectiva – opera um corte instantâneo no mundo visível e, ao petrificar o gesto humano, imobiliza um estado único da relação recíproca entre as coisas, e prende o olhar num momento imperceptível de uma trajetória nunca completa. Já a fotografia em pose, que apenas agarra e fixa personagens instaladas, imóveis, na imutabilidade do plano, perde o seu poder de corrosão21.


Mais uma vez, abre-se uma exceção para as crianças, talvez porque mudar está na sua própria natureza: onde o objetivo é captar o efêmero e o acidental, a fotografia é apropriada, já que não pode captar o aspecto fugaz ao desaparecimento irreversível, sem o constituir como tal.


ATENÇÃO
NÃO ESQUEÇAM DE LEVAR AS DUAS IMAGENS PARA O DIA DA AP1
Acredito que o tema da pergunta será fazer uma análise de uma das imagens segundo o nível de interpretação Pré-iconográfico, Iconográfico e iconológico. Veja os significados na página 87 e 88 do livro Imagem e Educação vol. 1.
NÃO ESQUEÇA TAMBÉM DA FONTE DA IMAGEM: REVISTA OU JORNAL, EDIÇÃO, ANO, Nº E PÁGINA.


Resumo Aula 7 – A leitura de diferentes tipos de imagens: Fotografia 1
Tanto as fotos guardadas nas gavetas, nas caixas de sapato, emolduradas e colocadas
nas paredes ou porta-retratos, como aquelas publicadas em jornais e revistas e as que estão arquivadas nos museus, bibliotecas, arquivos etc. são consideradas importantes fontes de informação. Com uma fotografia da praça de sua cidade, no início do século XX, por exemplo, você pode ter acesso a diversas informações: a arquitetura do município; as vestimentas dos moradores do lugar; os hábitos e costumes da população;
os tipos de publicidade existentes no município etc. Outras informações podem vir à tona: o nome do próprio fotógrafo; o tipo de material do suporte; o tamanho da reprodução; o nível de conservação do suporte; a existência de negativos e reproduções da imagem etc. Essas informações e tantas outras que nos contam das diversas atividades humanas podem vir a constituir um banco de dados acerca das imagens de sua cidade em seus diversos momentos históricos.

Para as autoras, Mais do que uma representação realista, símbolo de um novo sistema de troca de paisagens e corpos “congelados”; fotografar significa aproximar, revelar o peculiar, identificar o anônimo na multidão, o diferente da massa, o singular. Tudo isso através de um olhar atemporal – aquele que busca captar e produzir imagens sempre pressionadas pela aceleração – indiscreto e devassável.

Em 1873, o rico e extravagante ex-governador da Califórnia, Leland Stanford, apostou 25 mil dólares com um amigo sobre o galopar dos cavalos. Sustentava que havia um momento em que as quatro patas ficam, ao mesmo tempo, fora do chão. Na pintura, era comum representar o galope mostrando o animal com as patas dianteiras esticadas para a frente e as traseiras para trás, todas no ar. Stanford contratou o fotógrafo Eadweard Muybridge para decidir a aposta. Após várias tentativas e frustrações, Muybridge obteve a prova desejada. Numa seqüência de imagens, obtida com 12 câmaras colocadas lado a lado e disparadas por um fio rompido pelo próprio cavalo, ficava patente o momento em que as quatro patas, simultaneamente, não tocavam o solo. Para surpresa
geral, esse momento só existia quando as patas estavam dobradas sob o corpo do animal; em nenhuma imagem aparecia a posição consagrada na pintura. As fotografias pareciam absurdas. Stanford ganhou a aposta, Maybridge dedicou-se a estudar o movimento de homens e animais com os aparelhos que desenvolvera [...] (KUBRUSLY, 2003, p.45).

Para as autoras, Ao instituir-se não mais como espelho e sim como uma representação do real, a fotografia adquire uma potencialidade bastante interessante que consiste em trazer uma capacidade de mediação do ser humano com a realidade a partir de aparatos técnicos. Ao se relacionar com a realidade, intermediado por uma máquina, o ser humano rapidamente se dá conta das possibilidades de que a fotografia fornece também para aquele que a vê. (...)a fotografia pode nos indicar, por seu caráter de novidade (significados culturais e ideológicos que a imagem pode abarcar), inúmeros aspectos da realidade que, por vezes, nos obriga a fazer uma relação entre a imagem fotografada e o conhecimento que temos do fato narrado e mostrado.

Produzir uma imagem significa entrar em relação com alguma coisa ou alguém. Não é possível para o fotógrafo ficar passivamente atrás do equipamento (SILVA, 1998, p. 49).

BREVE HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA
As primeiras imagens captadas por Nicéphore Niépce, em 1827, em Chalon-sur-Saône, na França, foram de objetos inanimados, sensíveis à luz, pois era necessária uma exposição extremamente longa na câmera escura. A primeira imagem do quintal desse fotógrafo foi obtida dessa forma, com uma exposição de oito horas seguidas! Doze anos mais tarde, com o surgimento dos primeiros daguerreótipos, ainda não se conseguia fotografar seres humanos. Somente em 1841, com o aparecimento de chapas mais sensíveis, com objetivas mais luminosas e com um tipo de processamento químico mais aprimorado, foi possível o surgimento dos retratos. A partir daí, inúmeros estúdios fotográficos foram surgindo e a fotografia tornou-se uma realidade.

O estatuto da fotografia se legitimou, desde as tentativas de retenção até as suas formas mais modernas de reprodução e disseminação na sociedade. Como um dos grandes ícones do processo civilizador, a fotografia irá aliar-se a outros inventos e aparatos técnicos, dando ao homem moderno a capacidade de reter determinados fatos e emoções. Essas transformações podem ser acompanhadas não somente por uma discussão teórica acerca da temática, como também por meio da história da imagem fotográfica no mundo e, em particular, no Brasil, que desde a sua invenção, fez uso dessa linguagem.


Resumo Aula 8 – Leitura de diferentes tipos de imagens: Fotografia 2
A história da fotografia, de acordo com a Philippe Dubois (1994, p.25-56), apresenta três grandes fases que se distinguem em relação ao modo como a percebemos e como a utilizamos:

1. A fotografia como espelho do real: nessa primeira fase, nos primórdios do
século XIX, a fotografia é percebida como “a imitação mais perfeita da realidade”, tanto por seus entusiastas, como por seus detratores. Assim, como uma reprodução mimética do real, a fotografia tinha uma aparência de “neutralidade” em que só se percebia uma imagem realizada de forma “automática”, verificando-se a sua semelhança em relação ao referente e a conseqüente reavaliação da função da pintura. Essa imagem fotográfica é assimilada, por Dubois, ao conceito peirceano de ícone (representação por semelhança).
2. A fotografia como transformação do real: nesta segunda fase, Dubois sistematiza o seu argumento a partir do discurso da desconstrução do código. Já existe, portanto, uma percepção social que discorda da visão “ingênua” que “cola” a imagem e o seu referente. Novas discussões incorporadas às antigas atribuem um poder transformador da imagem. Dessa forma, a fotografia deixa de ser espelho e passa a representar uma realidade relativizada pela codifi cação cultural e ideológica. Ou seja, a fotografia é uma produção tanto cultural quanto ideológica, de um dado grupo. Nessa acepção, a imagem fotográfica é assimilada ao símbolo peirceano (representação por convenção geral).
3. A fotografia como traço do real: nessa fase, a fotografia distingue-se das duas representações anteriores, porque é “dotada de um valor todo singular ou particular” (DUBOIS, 1993, p.45), emergindo, agora, como traço de um real. Ela remete, assim, ao referente, é um indício do objeto fotografado, encontrasse liberta de uma obsessão do ilusionismo mimético e incorpora a relatividade cultural da percepção da imagem. Essa imagem caracteriza-se por sua condição de índice (representação por contigüidade física do signo com seu referente), na conceituação peirceana: “A foto é, em primeiro lugar, índice. Só depois ela pode tornar-se parecida (ícone) e adquirir sentido (símbolo)”. (DUBOIS, 1993, p.53).

Para as autoras, a imagem é polissêmica, repleta de sentidos. O fotógrafo e o leitor a interpretam de acordo com suas vivências individuais e coletivas. Utilizando a complementaridade ou a integração entre os textos visuais e os verbais, pode ser estabelecido um elo entre as imagens visuais que precisam das palavras para se expressar. Assim, quando a lembrança construída pelas imagens emergir, poderá ser expressa pela palavra. As imagens são, desse modo, representações, não abstratas, mas concretas, de um evento presente; expressões de valores e sentimentos de uma dada sociedade e/ou indivíduo. A cada ato registrado, uma história pode ser recuperada e pode ser capaz de representar valores, tradições, afetos e desafetos e, ainda, ser um elemento de legitimação e de identidade de um determinado grupo: família, escola, os trabalhadores etc.

Alguns cuidados e recomendações importantes em relação ao trato com as fotografias:
1. Não grampeie ou use clipes em fotografias ou negativos.
2. Não escreva em fotografias usando caneta ou tinta de qualquer espécie. Sirva-se somente de lápis (macio) e faça anotações no verso das fotos. Procure adicionar o mínimo possível de informações escritas no verso, de preferência apenas o número (código) para catalogação.
3. Não use fita adesiva ou cola diretamente sobre as fotografias e filmes (frente e verso). Evite etiquetas auto-adesivas sobre fotografias ou envelopes que contenham fotografias.
4. Não coloque os dedos sobre fotografias e negativos.
5. Manuseie objetos fotográficos com cuidado e respeito. Pense antes de agir (BURGI, 1988, p.29).




Resumo aula 9 - A leitura de diferentes tipos de imagem: o cinema I
Fenômeno tão complexo quanto vultuoso, o cinema é indústria, é meio de comunicação, é arte e é um projeto de universalidade, dentre tantas outras coisas. Esse panorama é determinante para pensar o filme como produto discursivo ou materialidade de uma linguagem que se formou no âmbito do cinema.

Cinema: manifestação artística ou representação da realidade, o aspecto democrático e universal do cinema foi mencionado. Tais qualidades foram percebidas pelos primeiros produtores do cinema hollywoodiano que, logo, se empenharam em desenvolver formas narrativas e uma linguagem que pudesse ser “entendida” por todo espectador, de qualquer nacionalidade. Assim, japoneses, alemães, brasileiros e indianos poderiam assistir ao mesmo filme e “consumir” os mesmos padrões culturais americanos. Isso se reflete, também, nas formas como os filmes constroem determinadas identidades – a feminina e a masculina, por exemplo – em determinadas épocas. Duarte, a partir de um estudo de Ann Kaplan, mostra como a imagem feminina no cinema é construída a partir do olhar masculino: as mulheres existem para serem olhadas e isso determina como o corpo delas é apresentado, como elas devem ser focalizadas pela câmara e quais os papéis simbólicos que elas devem representar nos filmes

Esse pequeno exemplo funciona para indicar o trabalho de construção ideológica e de estabelecimento de convenções produzido pelo cinema e que tanto influencia quanto é influenciado pela sociedade. Isto torna o filme um artefato cultural e representacional, ideologicamente marcado pelas convenções dominantes do contexto social que o produz.
Podemos fazer aqui a mesma indagação que Duarte em seu livro: Mas o que isso tem a ver com a Educação escolar? Que interesse tem, para nós, professores, o modo como os espectadores se relacionam com o cinema? Sem dúvida, tendo em vista que a escola deve, desde as mudanças ocorridas nos paradigmas culturais do século XX, considerar, em suas reflexões, os saberes e conhecimentos que são produzidos fora do seu contexto, não há como deixar de considerar a produção de sentido do espectador cinematográfico, já que hoje se trabalha, também na escola, com as formas de socialização, as construções identitárias e os padrões culturais. Concordamos com a educadora, quando afirma que “temos muito mais a ganhar se assumirmos a prática de ver filmes como parceira na transmissão de conhecimentos do que como rival das atividades que definimos como verdadeiramente educativas”

Longa-metragens animados mais contemporâneos, e ainda, como Pocahontas, Moisés, O Rei Leão, Pinóchio, A Branca de Neve, Fantasia, clássicos dos estúdios de Walt Disney, expõem questões culturais, sociais e até mesmo de gênero (masculino, feminino) de modo perfeitamente adequado ao público infantil. Como deixar que eles “passem” sem uma reflexão ou trabalho analítico, não oferecendo aos nossos alunos a
possibilidade de interpretação crítica?

Fenômeno tão complexo quanto vultuoso, o cinema é indústria, é meio de comunicação, é arte e é um projeto de universalidade, dentre tantas outras coisas. Esse panorama é determinante para pensar o filme como produto discursivo ou materialidade de uma linguagem que se formou no âmbito do cinema e a sua importância como forma narrativa, que desde o século XX, vem marcando as formas culturais do homem. Sua trajetória é assinalada, por um lado, pelas questões comerciais e industriais, por outro, pela discussão acerca de seu estatuto artístico. Para isso, contribuíram algumas teorias que procuraram estudá-lo sob diferentes óticas. Com isso, já na segunda metade do século XX, o cinema passa a ser reconhecido pela Academia.




Resumo aula 10 - A leitura de diferentes tipos de imagem: o cinema II
O ESTABELECIMENTO DE UMA LINGUAGEM
Jean-Claude Carrière, em seu livro A linguagem secreta do cinema (1994), nos traz um interessante relato sobre a experiência de projeção de filmes em terras africanas, ainda nos primórdios do cinema. As cenas visualizadas pelos espectadores não eram compreendidas e o filme, em seu todo, não era apreendido.
[...] Mesmo quando reconheciam algumas das imagens de outro lugar – um carro, um homem, uma mulher, um cavalo – não chegavam a associá-las entre si. A ação e a história os deixavam confusos. Com uma cultura baseada em rica e vigorosa tradição oral, não conseguiam se adaptar àquela sucessão de imagens silenciosas, o oposto absoluto daquilo a que estavam acostumados. Ficavam atordoados. Ao lado da tela, durante todo o filme, tinha que permanecer um homem, para explicar o que acontecia. Luis Buñuel ainda conheceu este costume (que subsistia na África na década de 50) em sua infância na Espanha, em torno de 1908 ou 1910. De pé, com um longo bastão, o homem apontava os personagens na tela e explicava o que eles estavam fazendo. Era chamado explicador. Desapareceu – pelo menos na Espanha – por volta de 1920 (CARRIÈRE, 1995, p. 13).

Esse relato nos leva a considerar, no contexto de nascimento de uma nova forma de linguagem, as dificuldades enfrentadas em seu processo de leitura. Tais dificuldades são, em um primeiro momento, atribuídas à questão cultural: a oralidade característica do povo africano não os “capacitou” com o instrumental adequado à leitura de um filme.

Logo no seu início, as primeiras filmagens não apresentavam uma linguagem própria e eram fortemente influenciadas pela linguagem teatral. Os primeiros filmes assemelhavam-se a peças teatrais filmadas, com as cenas sendo representadas diante de uma câmera imóvel, fixa em determinado ponto diante dos fatos a serem filmados.

Georges Meliès é tido como o primeiro a ter desenvolvido uma estrutura narrativa. Turner (1997, p. 37) nos diz que sua grande contribuição foi a de ter libertado o “tempo da tela” (a duração da projeção do filme) do “tempo real” (a duração real dos eventos que estão sendo narrados).
O cinema como linguagem é (...) profundamente aberto a todos os simbolismos, a todas as representações coletivas, a todas as ideologias, à ação das diversas estéticas, ao infinito jogo das influências e filiações entre as diferentes artes e as diferentes escolas, a todas as iniciativas individuais dos cineastas (“renovações”) etc. Assim, é impossível tratar o conjunto dos filmes como se eles fossem diferentes mensagens de um único código (METZ, 1971, p.41).

No entanto, essa não é uma posição unânime. Turner não considera o cinema linguagem, mas sim comunicação. Nesse sentido, ele diz que o cinema produz seus significados “por meio de sistemas (cinematografia, edição de som e assim por diante) que funcionam como linguagens” (TURNER, 1997 p. 57).
A questão do código é de grande importância para a análise do texto fílmico. Eles caracterizam a singularidade de cada filme através do uso que cada um faz, tanto dos códigos cinematográficos quanto dos não-cinematográficos.

1 - Escreva um texto a partir da reflexão acerca das questões abaixo:
a. De acordo com Metz, quais são os códigos envolvidos na linguagem cinematográfica? Qual a diferença entre eles?
O código não-cinematográfico e o código cinematográfico. No primeiro, temos a incorporação de códigos de outras linguagens, como das artes plásticas, por exemplo
Os códigos cinematográficos são aqueles que se desenvolveram no âmbito do cinema e dizem respeito a todos os efeitos possíveis com os recursos empregados em uma filmagem, relacionando-se ao movimento de câmera, ângulos, som e iluminação, por exemplo.

2 - Por que a compreensão dos códigos envolvidos na linguagem
cinematográfica é importante?
Sem a compreensão do código envolvido em uma linguagem, não se obtém uma leitura satisfatória do texto produzido

O plano, o movimento de câmera e a sonorização são exemplos de códigos que compõem a linguagem cinematográfica

Entende-se por plano, então, “a imagem entre dois cortes, ou seja, o ponto de duração entre ligar e desligar a câmera a cada vez” (RODRIGUES, 2002, p. 26).

Cena: É o conjunto de planos.
Seqüência: É o conjunto de cenas; tem início, meio e fim.
Mal comparando, se tomarmos um livro, podemos dizer que:
Um plano é uma palavra
Um conjunto de planos (cena) é uma frase
Um conjunto de cenas (seqüência) é um capítulo (RODRIGUES, 2002, p. 26).

A linguagem cinematográfica não surgiu juntamente com o cinematógrafo dos irmãos Lumière. Foi necessário, ainda, algum tempo para que ela se libertasse dos modelos de representação teatrais. Para isso, contribuíram cineastas e homens de grande inventividade, que experimentaram formas diferentes de contar suas histórias por intermédio do filme. Nesse processo, alguns elementos foram “importados” de outras áreas, como literatura e artes plásticas, e outros se formaram durante tais experiências com a máquina de filme, como os códigos cinematográficos. Dessa forma, elementos como os diferentes tipos de plano, os movimentos de câmera e os efeitos sonoros se conjugam para dar forma a essas histórias em imagem, som e movimento.


Resumo aula 11 - A leitura de diferentes tipos de imagem: os quadrinhos

Como um esforço de inscrever imagens e agregar palavras, as histórias em quadrinhos são vistas por muitos autores como uma categoria muito próxima ao cinema. Fazer ilustrações em qualquer tipo de material, desde as inscrições nas paredes das cavernas até os suportes virtuais, imprimir movimentos a determinados acontecimentos, de forma seqüencial, e contar uma história tornam a estética quadrinística capaz de uma legitimidade entre as grandes manifestações de expressão da humanidade. Em várias civilizações antigas e medievais, podemos encontrar exemplos de uma busca de eternização de momentos e mesmo de situações por meio de imagens, indicando movimentos. Dessa forma, indo além da gravação do momento, o movimento seqüencial – uma das características essenciais das HQ – dinamiza cada cena e personagem, numa narrativa espaço-temporal.

As histórias em quadrinhos, tal como as conhecemos hoje, tiveram o seu início no final do século XIX, nos Estados Unidos da América, aparecendo no formato de tiras, em jornais diários, nos suplementos dominicais

Data ainda desse período o surgimento do império de Walt Disney (1901-1966) que, mesmo sem nunca ter desenhado uma tira sequer, tem seu nome indicado como autor de diversas histórias completas ou daily strips.

Foi principalmente o organizador do maior complexo de produção de desenhos animados do mundo, o Walt Disney Studios. Criou, no final da década de 1920, Mickey Mouse, e depois incentivou o desenvolvimento de outras figuras popularíssimas como Donald Duck (O Pato Donald), Gofrey (Pateta), Pluto e Joe Carioca (Zé Carioca), todos para desenhos animados (GOIDA, 1990, p. 102).

Mickey Mouse, na década de 1930, é o primeiro a ser publicado nas tiras e páginas dominicais, ilustradas por Floyd Gottfredson. Entre os diversos ilustradores da equipe da Disney, o que mais se destaca é Carl Barks “artista [que] foi ao mesmo tempo tão lido e igualmente tão anônimo” (GOIDA, 1990, p. 33). É dele, entre tantos personagens, a criação do Tio Patinhas (Uncle Scrooge), Irmãos Metralha, Maga Patalógica, Gastão, Vovó Donalda etc.

Esse lindo e poderoso império de revistas em quadrinhos, desenho animado e parques de diversão tremeu nas bases quando dois sociólogos, no Chile, Dorfman e Mattelart, atacaram o mito mais badalado dos últimos tempos. A acusação principal toma as inocentes historinhas como difusoras do capitalismo americano, que funcionam, há anos, como lavagem cerebral de populações infanto-juvenis do mundo inteiro (BIBE-LUYTEN, 1987, p. 29).

Vale a pena ler a obra desses dois sociólogos Ariel Dorfman e Armand Mattelart, intitulada Para ler o Pato Donald: comunicação de massa e colonialismo. Esse livro é uma publicação do Rio de Janeiro editado pela Paz e Terra, cuja primeira edição é do ano de 1978.

Os quadrinhos só passam a gozar de uma estrutura editorial forte e de um público totalmente vinculado a uma cultura de massa, quando as editoras começam a difundir o conceito de comic books, minissérie e graphic novels, editando histórias inéditas e basicamente vinculadas aos super-heróis. Esse período, fi nal da década de 1930, simultâneo à Segunda Guerra Mundial, denominado por muitos Era de Ouro, terá sua imagem vinculada a duas grandes editoras norte-americanas: a Marvel Comics e a DC Comics. São nomes desse período, dentre os inúmeros personagens, Super- Homem, Batman, Príncipe Submarino, Tocha Humana, Capitão Marvel e Capitão América. Os heróis passam a ser “super”, com poderes muitos além dos seres humanos, com nenhum tipo de problema que afligisse o homem comum. Muitos desses personagens são “convocados” durante a Segunda Guerra Mundial a lutar contra as forças do Eixo (Alemanha, Itália e Japão).

As histórias perderam o seu caráter ingênuo e puramente aventureiro para se transformarem em objetos panfletários e ideológicos. Mesmo assim e porque a causa justa era dos “aliados”, que lutavam contra o fascismo militarista, os daily comics e os comic books continuavam fascinando o grande público (GOIDA, 1990, p. 11).

O uniforme do Capitão América possui as cores da bandeira norteamericana com uma grande estrela branca em seu peito. Sua arma é um escudo – também com as cores da bandeira – que [...] serve como uma insinuação simbólica de que o capitão e os Estados Unidos só atacam para se defender. O fato é que em sua edição de estréia a capa da primeira edição da revista Captain America nos mostra Adolf Hitler sendo atingido por um poderoso soco do Sentinela da Liberdade (COSTA, 2004, p. 55-56).

Nos países de língua inglesa, as HQs são normalmente conhecidas como comics, ou comic strips. O uso dessa expressão diz respeito à característica humorística das primeiras histórias publicadas que traziam “um humor facilmente acessível a todas as classes sociais e que assegurou a sua difusão” (RABAÇA; BARBOSA, 2001, p. 367-368). A expressão comic books, normalmente, é adotada para as revistas. Na Itália, elas são conhecidas como fumettis, “fumacinhas” nuvens recheadas de diálogos dos personagens, em alusão aos balões. Na França, são designadas bandes dessinées, “devido à forma como foram tradicionalmente publicadas nos jornais” (VERGUEIRO, 2005). Sua tradução literal é: bandas desenhadas ou tiras. Em Portugal, são conhecidas como histórias aos quadrinhos. No Brasil, encontramos as seguintes denominações: quadrinhos, história em quadrinhos, e, também, gibis. Do Japão, temos os conhecidos mangás que publicados com títulos, gêneros e suportes diversos podem chegar a três milhões de exemplares por edição. Na Espanha, elas são denominadas tabeó, termo originário de uma publicação infantil famosa intitulada T.B.O. que teve seu início em 1917. Na América Espanhola usa-se a palavra historieta.

O nome gibi vem de uma revista, Gibi, editada pelo jornalista Roberto Marinho, no ano de 1939. Essa revista publicava histórias de tamanho gosto popular como as do Príncipe Submarino, Tocha Humana e Capitão Marvel que o termo gibi passou a representar sinônimo de qualquer HQ que surgisse.
Na quarta-feira 21 de abril, com grande estardalhaço, O Globo lançou sua primeira revista em quadrinhos: Gibi. Com 32 páginas, a revistinha trazia o novo formato importado por Aizen, era impressa em papel-jornal, com algumas páginas duplas em duas cores (vermelha e amarela) e as outras em preto-e-branco. O preço era o mesmo de Mirim, trezentos réis. Para Aizen, ao batizar a revista de Gibi, Roberto Marinho repetiu sua atitude de “parasita”, como definiu o concorrente, pois ambos os títulos sugeriam idéias e significados muito parecidos. Mirim, em tupi, é o mesmo que “pequeno’; gibi é usado como sinônimo de “moleque”, “garoto”, “negrinho”. Não por acaso, a revista de Roberto Marinho trazia no logotipo original um molequinho negro no alto falando “Pelé” – teria nascido dali o apelido do maior jogador de futebol de todos os tempos? [...] (GONÇALO JUNIOR, 2004, p. 68-69).

A LINGUAGEM DOS QUADRINHOS
Durante muito tempo, os teóricos da comunicação não se aperceberam que a linguagem icônica tinha determinados códigos e regras, devido ao reconhecimento quase instantâneo que temos da imagem.
Qualquer que seja a terminologia adotada, Vergueiro (2005) destaca dois códigos que caracterizam esse exemplar dos meios de comunicação:
1. o lingüístico, presente nas palavras utilizadas nos elementos narrativos, na expressão dos diversos personagens e na representação dos diversos sons; e
2. o pictórico, constituído pela representação de pessoas, objetos, meio ambiente, idéias abstratas e/ou esotéricas etc. (VERGUEIRO, 2005).

CONCLUSÃO
Uma melhor compreensão deste tipo de mídia, com vistas a sua utilização no espaço escolar, deve, necessariamente, considerar os aspectos relacionados à sua trajetória e desenvolvimento e à linguagem que o constitui. Como qualquer outra narrativa, os quadrinhos se apresentam como formas de expressão de um contexto sociocultural e ideológico. Dessa forma, dominar a sua linguagem e os seus modos de circulação e uso, capacita o futuro professor a efetuar trabalhos mais consistentes e diversificados.

As histórias em quadrinhos além do entretenimento, servem como material de alfabetização e até mesmo como objeto de estudo de análises acadêmicas.




Resumo aula 12 - A leitura de diferentes tipos de imagem : os quadrinhos
Essa aula pretende descrever a evolução das histórias em quadrinhos brasileiras. Abordaremos o panorama histórico e social onde se deflagrou uma perseguição contra esse tipo de produto da cultura de comunicação de massa, tanto no Brasil como nos Estados Unidos.
Angelo Agostini (1843-1910), italiano radicado no Brasil, é considerado um dos precursores das histórias em quadrinhos com As Aventuras do Nhô Quim (ou As impressões de uma viagem à Corte – História em muitos capítulos), de 1869 e As Aventuras de Zé Caipora, de 1883. Publicou seus desenhos nas revistas O Diabo Coxo, O Cabrião, O Arlequim, Vida Fluminense, Dom Quixote, O Malho, O Mosquito. Foi também o fundador da Revista Illustrada. Cirne (1990) aponta que Agostini não se contentou em ser somente um cartunista político de humor satírico e, por vezes, cáustico, mas, avançando no tempo e no espaço, publicava a primeira história em quadrinhos brasileira em seqüências e marcada por cortes gráficos.

Todos nós fomos e ainda somos embalados pela magia dos traços de Ziraldo que, em 1960, começou a editar na revista O Cruzeiro, o Pererê que foi até abril de 1964, com a saída do último número, o de 43 da série. Escritor de histórias infantis, cartazista de grandes filmes do cinema nacional, um dos fundadores do Pasquim, ganhador de vários prêmios, nacionais e internacionais, Ziraldo é reconhecido, mundialmente, por sua produção. Considerado um marco nos quadrinhos brasileiros, Pererê e sua turma – a Boneca, Tininim, um índio, e sua namoradinha Tuiuiú, a onça Galileu e seu caçador, o Compadre Tonico, o coelho Geraldinho e o macaco Allan, personagens que habitavam a Mata do Fundão – vão reforçar o espírito de uma cultura brasileira com temas e personagens fundamentalmente nacionais.

Em 1959, Mauricio de Sousa, desenhista e criador de mais de 100 personagens, lança Bidu e Franjinha. Em 1960, viria Cebolinha; Piteco é de 1961; Cascão, Horácio, Astronauta e Chico Bento são de 1963; o Penadinho vem em 1964 e Mônica em 1965.

[...] me chamaram atenção pelo fato de eu não ter personagens femininas. E era verdade. Nesse tempo, 1961, morava em Moji das Cruzes. Trabalhava em um pequeno estúdio em casa, cercado pelas filhas, Mariângela, Mônica e Magali. Olhei para os lados, vi a Mônica e fi z uma caricatura plástica e psicológica da menina. Nasceu a personagem... A pequena Mônica, de pouco mais de dois anos, vivia enfrentando até mesmo crianças mais velhas e tentando carregar bonecos e objetos do seu tamanho. Veio daí a idéia da força da Mônica... [...] E a Magali de verdade estava ali, dando seus primeiros passos, toda magrinha e comilona...[...]




(Depoimento de Mauricio de Sousa: GOIDA, 1990, p. 230). Data dos anos de 1970, o surgimento da revista da Mônica; e a de Cebolinha surge em 1973. Em 1971, o seu talento foi consagrado internacionalmente, ao se tornar o primeiro artista brasileiro a receber o prêmio Yellow Kid.

A primeira cruzada contra os quadrinhos no Brasil partiu da influência da Itália fascista no país. Muitos países, não somente a Itália, creditavam aos comics americanos uma influência nefasta que deformava moralmente crianças e jovens e contribuía para a desnacionalização das culturas. Muitos manifestos começam a surgir nos anos de 1930. Tinham como alvo, mais especificamente, as revistas policiais e de sexo (GONÇALO JUNIOR, 2004).

No ano de 1938, o padre carioca Arlindo Vieira começou a combater exclusivamente os quadrinhos, dedicando-se a escrever diversos artigos acusando Marinho e Aizen (editores de revistas e suplementos infantis) de publicarem revistas que conduziam os jovens ao “sexo solitário”, fazendo dos quadrinhos um produto alienante e colonialista. Gonçalo Junior discorreu acerca da defesa que o DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda), do governo de Getúlio Vargas, fez dos dois empresários, a ponto de solicitar ao padre que cessasse com os artigos. Também, através do programa a Voz do Brasil, o DIP fez um pronunciamento contundente em defesa das histórias em quadrinhos. Embora o Governo Vargas tenha “flertado” com o nazismo e o fascismo, inspirando-se fortemente no modelo de Mussolini, o DIP não perseguiu as histórias em quadrinhos, como ocorreu na Itália fascista.

Entretanto, a luta contra os quadrinhos não arrefeceu. Em 29 de setembro de 1940, os participantes da Pastoral Coletiva aprovavam um documento intitulado Defesa da Criança: “No documento, os religiosos alertavam a comunidade e o governo para a ‘gravidade’ do problema [...]. Os bispos pediam ainda aos padres de todo o país que aderissem à cruzada contra as publicações infantis em suas paróquias” (GONÇALO JUNIOR, 2004, p. 99). O ataque, agora, não era mais relacionado ao antiamericanismo difundido pelos fascistas italianos, mas a favor de valores morais e cristãos “ausentes” das “historietas”.

Além das teses da dominação cultural e do estímulo à violência promovido pelos quadrinhos, o INEP trouxe uma preocupação a mais aos pais: segundo aquela pesquisa, quem lia quadrinhos fi cava com preguiça mental e avesso aos livros. O Instituto dissecou nove revistas para identificar as “funções” deseducativas nos quadrinhos. O primeiro tema a ser tratado foi o da violência. Os especialistas concluíram que era “alarmante” a porcentagem de cenas de crimes, acidentes ou desastres nas histórias. As histórias traziam “figuras de má conduta” ou de aspecto repelente representadas em cenas de crueldade ou cometendo crimes. Em várias histórias, personagens femininas apareciam também de modo “inconveniente” em publicações destinadas a crianças e jovens (GONÇALO JUNIOR, 2004, p. 114-115). Autorizado pela ACMP – De acordo com o "Código de revistas".
Com um resultado irrisório, a pressão sobre os quadrinhos aumenta e, meses depois, com a votação de uma lei, em Los Angeles prevê punição com prisão ou multa de 5 mil dólares para a venda de quadrinhos de crime e terror para menores de 18 anos; na cidade de Binghamton, no estado de Nova York as primeiras fogueiras públicas são montadas e revistas de quadrinhos são queimadas. Wertham, continua sua campanha junto a outros escritores que, agora, atacavam ferozmente editores e artistas como "degenerados e dignos de ir para a prisão" (GONÇALO JUNIOR, 2004, p. 126).

CONCLUSÃO
O surgimento dos quadrinhos no Brasil foi acompanhado pela luta de desenhistas para legitimarem o seu trabalho no espaço artístico. Destaca-se, ainda, o papel de editores e distribuidores como essencial para a compreensão da abordagem histórica e sociológica dos quadrinhos. Por fim, cabe lembrar o papel do preconceito, da censura, das perseguições e do período norte-americano de caça às bruxas, que influenciou a guerra travada contra os quadrinhos no Brasil e nos Estados Unidos.

Resumo aula 13 - A leitura de diferentes tipos de imagem: a fotografia e o texto

Nos jornais, nas revistas, nas diferentes formas de folheto, desde os santinhos de propaganda eleitoral até os grandes painéis (outdoor) utilizamos linguagem verbal escrita e elementos pictóricos e gráficos no mesmo espaço textual, que também poderíamos chamar mesma página. Porém, nem sempre as narrativas contidas nesse espaço se fizeram a partir do texto escrito e com imagens. Segundo Chartier (1999), a partir do advento da imprensa até o século XIX, no mundo ocidental, a imagem impressa esteve fora do texto, em páginas separadas, pois a técnica de impressão do texto era diferente da técnica de impressão de imagem.
Desde o final do século XIX, algumas revistas ilustradas faziam uso de fotografias. Contudo, o início da relação estabelecida entre a imprensa e a fotografia, nos jornais diários, data de 1904, quando o jornal inglês Daily Mirror estampou, junto a uma matéria, a primeira imagem fotográfica.
Tendo que superar inúmeros obstáculos para documentar o fato “ao vivo”, como o peso das chapas de vidro, o tamanho das câmeras, o esforço na preparação e na revelação das fotos, dentre outros, os fotógrafos, inicialmente, registravam os fatos, diariamente. Tinham como pressuposto que a documentação dos acontecimentos deveria pautar-se, segundo Costa (1993), no interesse da coletividade.
No Brasil, o jornalismo ganhava as ruas. Jussara Quadros (p. 565, 2005) nos mostra que, na primeira metade do século XIX, já existia um espaço de circulação e consumo de imagens nas páginas impressas dos periódicos. Como exemplo temos O Museu Universal: Jornal das famílias brasileiras, magazine editado por Junes Villeneuve, em 1837, que chegou a apresentar mais de duzentas gravuras em seu primeiro ano de publicação.
No Brasil, a imagem fotográfica, em substituição às demais técnicas, pode ser exemplificada com a publicação da Revista da Semana (1900-1959). Magalhães e Peregrino (2004) apontam a Guerra do Paraguai como o evento inaugural da fotorreportagem no Brasil. Mas é a revista O Cruzeiro que irá, efetivamente, obrigar as outras publicações como Fon-Fon (1907-1958), Careta (1908-1960) e Revista da Semana, dentre outras, a se adequarem a uma nova tendência “que associava texto e imagem na elaboração de uma nova forma de fotografar: o fotojornalismo” (MAUAD, 2005).
Algumas considerações do semiólogo Roland Barthe, envolve as formas de produção da fotografi a e que resulta em:
a. mensagem denotada: relacionada ao aspecto analógico da fotografi a, ou seja, à capacidade que a fotografi a possui de ser um análogo perfeito da cena que retrata;
b. mensagem conotada: relacionada à forma e aos modos como a sociedade se deixa representar, podendo ser construída a partir de uma simbologia universal, por uma forma de expressar as idéias por gestos e imagens que marcaram uma época e uma civilização, em suma, por uma reserva de estereótipos (esquemas, cores, expressões, grafi smos, gestos, agrupamentos de elementos etc.).

No que tange, especificamente, às formas ou aos métodos de conotação da imagem, ou seja, “à imposição de um sentido segundo a mensagem fotográfica propriamente dita” (1990, p. 15), temos:
a. truncagem: caracteriza-se por intervir na imagem fotográfica;
b. pose: quando as pessoas fotografadas se posicionam de acordo com o sentido que se pretende passar. Como exemplo, temos fotografias nas quais o indivíduo aparece em sua biblioteca particular cercado de livros, o que deixa uma imagem de caráter intelectual;
c. objetos: quando os objetos são adequadamente arrumados, arranjados e organizados para produzir um determinado sentido;
d. fotogenia: utilização de técnicas como iluminação, para embelezar os seres ou objetos fotografados. Recurso muito utilizado com atrizes de cinema;
e. estetismo: quando a fotografia é feita de modo a assemelhar-se a uma pintura;
f. sintaxe: um conjunto de fotografias, encadeadas em função do evento que estão narrando, coloca o significado na seqüência e não em cada um dos elementos.

São três as observações que Barthes faz com relação ao binômio texto-imagem:

1. O texto funciona como uma “mensagem parasita”, ou seja, acompanha a imagem para atribuir-lhe um sentido específico. Para ele, trata-se de uma inversão, já que houve um momento em que, tradicionalmente, a imagem estava presente para esclarecer ou ilustrar a mensagem do texto. Com essa nova situação, a palavra acompanha a imagem para tentar limitar o seu caráter polissêmico.
2. 2. O efeito provocado por essa tentativa de “impor” um sentido à imagem é diferenciado, conforme o modo de apresentação da palavra: quanto mais próxima a legenda/texto está de uma imagem, menos parece querer “controlar” o seu sentido. “...devorada, de uma certa forma, pela mensagem iconográfica, a mensagem verbal parece participar de sua objetividade” (1990, p. 20). Ele ainda diferencia os efeitos provocados pela legenda, pela manchete ou título e pelo artigo: enquanto a legenda, pela proximidade e sua extensão limitada parece “participar do sentido da imagem”, a manchete e o artigo se separam da imagem, a primeira pela posição de destaque, que necessariamente precisa ter, e a segunda pela distância, não desempenhando, dessa forma, a mesma função que a legenda.
3. 3. Como conseqüência, pode-se perceber que há um duplo movimento: na maior parte das vezes, o texto limita-se a ampliar os sentidos já presentes na imagem, porém, por vezes, pode produzir um sentido novo.

CONCLUSÃO
Procuramos, nesta aula, abordar a relação entre o texto e a imagem, indicando que a natureza diferenciada das duas linguagens influencia tal vinculação. O texto, cuja centralidade em nossa civilização é marcante, age sobre a imagem de forma a direcionar e ou estabelecer o sentido definitivo de uma ilustração. Dessa forma, nas análises dos livros, periódicos e jornais, por exemplo, é necessário ter em vista, além do contexto de produção da imagem, o contexto no qual as imagens são inseridas.

Selecione, no jornal de sua cidade três imagens de seções diferenciadas. Recorte-as com as legendas e cole-as no caderno de anotações. Faça comentários com base no que foi explicado, nesta aula, sobre a relação entre imagem e texto.
A resposta da Atividade deve incluir comentários sobre a legenda: de que tipo é (humorístico, criativo ou simplesmente informativo); se identifica quem ou o que está retratado; se procura direcionar o sentido ou não.

ATENÇÃO
NÃO ESQUEÇAM DE LEVAR AS DUAS IMAGENS PARA O DIA DA AP2
Acredito que a análise das imagens deverá seguir a mesma orientação da atividade acima ou de acordo com as funções (ornamento; elucidação; comentário; documento) Aula 14 (p.85 e 89).E, também Gouvêa e Piccinini; ou seja, se elas são do tipo naturalista/realista ou abstrata.
NÃO ESQUEÇA TAMBÉM DA FONTE DA IMAGEM: REVISTA OU JORNAL, EDIÇÃO, ANO, Nº E PÁGINA.


A introdução da foto na impressão é um fenômeno de grande importância, pois a fotografia usada para ilustrar uma matéria funcionava como prova, testemunho da veracidade daquela informação. Antes do recurso da imagem fotográfica, as revistas e jornais tinham nas gravuras e litografias o recurso de ilustração. Sobre essa relação, algumas questões apontadas, dentre as quais se destaca aquela que trata das limitações ou direcionamentos que a linguagem verbal, materializada em legendas explicativas, opera sobre o sentido da imagem. Dessa forma, nos livros, periódicos e jornais, por exemplo, é necessário ter em vista que, agora, além do contexto de produção da imagem, é fundamental perceber o contexto no qual as imagens são inseridas.

Resumo aula 14 - A leitura de diferentes tipos de imagem : a imagem no livro didático

O DIÁLOGO ENTRE TEXTO E IMAGEM
O primeiro ponto diz respeito às linguagens envolvidas no material que é ilustrado. Com nos diz Azevedo (1997), um livro ilustrado é composto de, pelo menos, três sistemas narrativos:
a. o texto: sua forma, seus estilos, seus temas etc.;
b. as ilustrações: considerando os tipos, ou seja, desenho, colagem, fotografia, pintura, forma, estilo etc.;
c. o projeto gráfico: capa; diagramação do texto, disposição das ilustrações, formato etc. O segundo ponto diz respeito ao fato de que toda e qualquer ilustração interfere na produção de sentidos que será efetuada pelo leitor, durante a leitura do texto.
Dentre vários aspectos, em determinados textos, precisamos identificar as situações que devem ou não ser ilustradas.

Nas décadas de 1960 e 1970, a autora nos mostra como vários aspectos relacionados ao processo ensino-aprendizagem passaram por alterações: o quadro passou a ser denominado “quadro-de-giz” (e não mais quadro-negro, sendo então de cor verde); desaparece o estrado que destacava a figura do professor e a relação de poder; desaparecem, também, os mapas, os bichos empalhados e as borboletas envidraçadas (p. 17). Ao mesmo tempo, é o período em que se inicia a ampliação de vagas para as crianças de camadas populares. Ao lado dessas mudanças no ambiente escolar, o livro didático também passa por alterações.

As ilustrações nos livros didáticos, a partir dos anos 70, passam a conviver com os textos verbais de forma completamente diferente da usual até então. Muitas vezes, substituem o texto, encurtam-no, revelam um modo de selecionar a realidade, de enquadrá-la, de dizê-la. E de induzir suas possibilidades interpretativas (BELMIRO, 2000, p. 21).

O reconhecimento de que a ilustração faz parte do conteúdo desses livros e que, por assim ser considerada, deve também ser avaliada, aponta para uma situação que desenha os anos 90: aprender a ler imagens humaniza o homem, a alfabetização pela imagem é um meio de construir cidadania. Para isso, o aluno deve saber apreciar a imagem dos livros didáticos como arte, reconhecê-la e interpretá-la (e não somente criá-la, como se pontificava nos anos 60) (p. 22).

Célia Abicalil propõe algumas categorias de análise de ilustração, tendo em vista os diferentes usos que dela se faz:
a. como ornamento: para deixar bonita a página;
b. como elucidação: tabelas, desenhos científicos etc.;
c. como comentário: desenhos que dialogam com o conteúdo do texto;
d. como documento: privilégio para fotografias, que registram, documentalmente, acontecimentos, personagens e eventos.

Gouvêa e Piccinini fizeram as seguintes constatações quanto ao primeiro aspecto, a análise dos livros didáticos em Ciências, especificamente: Dentre as considerações das pesquisadoras, destaca-se a:

a. nas primeiras séries são encontradas imagens do tipo naturalista e realista, ou seja, aquelas que remetem o leitor a cenários familiares do cotidiano. Nos livros de primeiro e segundo ciclos, por exemplo, destaca-se a construção de habilidades relacionadas à observação de fenômenos;
b. nas séries finais, além desses tipos de imagem, tem-se as representações abstratas e ilustrações esquemáticas de situações microscópicas.

Dentre as considerações das pesquisadoras destaca-se a importância de se considerar as condições sociais de produção e leitura das imagens. O primeiro aspecto diz respeito à tecnologia que permite a sua produção e circulação; o segundo refere-se, em síntese, à trajetória cultural do leitor, que possibilita as ligações intertextuais e os significados que ele pode efetuar.

Analise as figuras (aula 14 p. 233/234).
Conforme a seqüência de figuras apresentadas, temos:

14.2. Elucidação, pois apresenta um esquema de preparação de uma amostra para uso em microscópio; trata-se de uma imagem tipo ilustração esquemática, já que dá forma a um processo que não se apresenta de forma concreta.
14.3. Ornamento ou documento, conforme o entendimento que você tiver, pois são ilustrações de animais conhecidos pela maioria das pessoas; são do tipo realista.
14.4. Documento, pois apresenta uma figura ilustre na área da Biologia; é do tipo realista.
14.5. Elucidação, já que dá forma a um processo de clivagem, com vistas à melhor compreensão do conteúdo; é do tipo abstrato, ilustração esquemática de situação microscópica.
14.6. Elucidação, já que procura dar visualização ao processo de troca de substâncias através da membrana celular, com vistas à melhor compreensão do conteúdo; é do tipo abstrato, ilustração esquemática de situação microscópica.
14.7. Comentário/ornamento, já que, além de dialogar com o que está sendo dito no texto que está no seu entorno, a ilustração também não deixa de ornamentar a página e tornar a leitura mais leve.
14.8. Comentário/ornamento, pelos mesmos motivos do anterior. Para finalizar, você poderá ter feito algumas observações sobre a função das legendas, diferenciado-as conforme a área: como elas se apresentam nas disciplinas de Ciências e na de Matemática na Educação? No primeiro caso, elas são explicativas, e no segundo, elas não existem, deixando que a ilustração “converse” diretamente com o texto da aula.

CONCLUSÃO
As pesquisas que apresentamos nesta aula apontam para diferentes aspectos relativos ao diálogo de imagem e texto no livro didático. Se, por um lado, Belmiro nos traz questões relativas ao contexto de produção e uso da imagem, Martins, Gouvêa e Piccinini focalizam, além desse aspecto, o contexto de leitura e produção de sentidos. De ambos os casos, podemos destacar dois pontos relevantes, quando a discussão é texto e imagem nos materiais didáticos:
a. a ilustração não deve mais ser considerada um simples acessório, já que ela vem desempenhando diferentes funções ao ser inserida no texto didático;
b. o professor deve, nesse sentido, realizar escolhas que considerem um tipo de análise dessas diferentes funções da linguagem imagética.

Resumo aula 15 - O aparecimento da comunicação de massa

Na Europa do século XIX, ocorreu a SEGUNDA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL e, graças a ela, temos hoje produtos que marcam a nossa vida diária, tais como o papel higiênico, a pasta dental, o carro, o avião, os transatlânticos, as indústrias, as vacinas, a penicilina, os antibióticos, a fotografia, o cinema, o telégrafo, a pasteurização, a eletricidade e a cidade grande, dentre outros. Como você vê, no bojo da Segunda Revolução Industrial, houve descobrimentos científicos e invenções que tornaram possíveis o prolongamento da vida humana, o crescimento demográfico e a cultura de massa, fruto do processo de massificação.

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
Por analogia às revoluções políticas do século XVIII, foi dado esse nome ao processo histórico, contendo diferentes acontecimentos, que provocou uma transformação radical no sistema econômico, especialmente a partir de 1750. A utilização de máquinas nas fábricas e posteriormente nas indústrias é, provavelmente, a faceta mais visível da Revolução Industrial, mas esta não se esgota na mecanização industrial. Outro aspecto essencial é a divisão de trabalho, que implica um novo modo de organizar a atividade produtiva e que substituiu a atividade artesanal. No sistema doméstico artesanal, o artesão, seus familiares e agregados realizavam o trabalho integralmente. A divisão do trabalho fez com que os trabalhadores fossem reunidos em apenas um local e as diferentes partes do trabalho fossem distribuídas entre eles. Essa nova forma de organização da atividade produtiva fez com que a produtividade e a racionalização empregada no trabalho aumentassem, além de permitir um maior controle do tempo do trabalhador por seu empregador, o que promoveu um ritmo maior de produção. Assim, o trabalho deixou de ter o caráter de “arte de um ofício” e passou a ser, basicamente, a forma de se obter um salário/remuneração. Em geral, considera-se a Revolução Industrial dividida em três fases: Primeira Revolução Industrial (1750-1840, aproximadamente), marcada pela força mecânica das máquinas a vapor; Segunda Revolução Industrial (1850-1950, aproximadamente), marcada pela força motriz da eletricidade; Terceira Revolução Industrial (a partir dos anos de 1960), marcada pela revolução eletrônica

Hoje, podemos falar de massificação, porque esse processo diz respeito, em última instância, ao aparecimento das massas (multidões), tendo como palco a metrópole moderna (a cidade grande). A comunicação de massa teve, portanto, como circunstância
histórica, o processo de desenvolvimento marcado pelo capitalismo, pelo industrialismo, pela racionalidade e pela burocratização, pelo progresso técnico-científico e pelas revoluções industriais – aspectos que estão na origem do advento de uma cultura de massa.
O termo cultura de massa apareceu, inicialmente, no contexto da Sociologia norte-americana da primeira metade do século XX e está na base dos Mass Communication Research, estudos realizados por teóricos norte-americanos sobre a comunicação de massa.
De acordo com Morin,
a cultura de massa é aquela
(...) produzida segundo as normas maciças da fabricação industrial; propaganda (sic) pelas técnicas de difusão maciça (que um estranho neologismo anglo-latino chama de mass media); destinando-se a um aglomerado gigantesco de indivíduos compreendidos aquém e além das estruturas internas da sociedade (classes, família etc.) (2005, p. 14).
Podemos definir cultura de massa como o conjunto dos produtos culturais industrialmente produzidos que serão consumidos pelos diferentes segmentos sociais. Ela é o resultado da conjugação do desenvolvimento técnico-industrial com a transformação de toda realidade em mercadoria empreendida pelo capitalismo. Por isso, é a modalidade por excelência da cultura moderna, segundo Edgar Morin.

As condições históricas que marcaram o aparecimento de uma cultura de massa, no século XIX, podem ser entendidas a partir de algumas abordagens como a massificação, o materialismo histórico, o industrialismo e a racionalidadeburocrática.
Dessa forma, a compreensão plena do significado do surgimento da cultura de massa e seu conceito, assim como sua ligação com os meios de comunicação, devem ter como base algumas perspectivas teóricas que analisam a relevância do desenvolvimento técnico para massificação e internacionalização dos processos comunicativos

Resumo aula 16 - A imagem e as tecnologias: televisão

Somente para relembrar, as primeiras transmissões de televisão datam dos anos de 1930: na Inglaterra, em 1935; nos Estados Unidos, em 1939.
Após a resolução de algumas questões relacionadas aos sistemas de transmissão de sinais, a televisão espalhou-se pelo mundo. No entanto, apesar das previsões de que com sua propagação o cinema estaria fadado à extinção, tal não ocorreu. Essa discussão, aliás, sempre acompanhou o surgimento dos aparatos tecnológicos imagéticos: o surgimento do vídeo também pareceu “sentenciar” o cinema; a televisão e o vídeo incorporados ao fazer pedagógico levaram a que se pensasse na substituição do professor... Bem, atualmente sabemos que essas previsões não ocorreram e as tecnologias devem ser abordadas tendo em vista o seu potencial para a Educação.

A televisão não apresenta uma programação única. Ela é heterogênea, pois dispõe de condições estruturais para o desenvolvimento de uma programação variada. No Brasil, isso foi claramente perceptível nos primeiros programas dos anos de 1950.
O primeiro nome de destaque na história da televisão brasileira é o de Assis Chateaubriand, que trouxe a TV para o Brasil. Já em setembro de 1950, foi ao ar uma transmissão da TV Tupi (ainda em fase experimental) de um filme em que Getúlio Vargas falava sobre seu retorno à vida política (CHAVES, 2005).
Em 20 de janeiro de 1951, Assis Chateubriand inaugura a filial carioca da TV Tupi, que começou a apresentar, em 1º de abril de 1952, o Repórter Esso, que já era um grande sucesso no rádio. Criado em agosto de 1941, foi inspirado no modelo norte-americano com notícias procedentes da United Press International (UPI).

Depois, outras emissoras foram inauguradas: a TV Record, em 1953, e a TV Rio, em 1955, cujo destaque eram programas humorísticos. Em 1957, estréia na TV Tupi do Rio de Janeiro aquele que é considerado um dos maiores nomes da comunicação televisiva brasileira: Abelardo Barbosa, o Chacrinha.
Os gêneros televisivos apresentam um grau de complexidade e hibridismo maior do que as produções cinematográficas, em virtude de a possibilidade da “mistura” ser muito grande: há telejornais com quadros humorísticos e desenhos (como as charges animadas do Jornal nacional); novelas com cenas de programas de entrevista e jornalismo (criando um tom de veracidade, como recentemente trouxe a novela América com o tema dos portadores de necessidades especiais).

O desenvolvimento da mídia televisiva foi – e continua sendo – objeto de pesquisas que procuram entender seu desenvolvimento, influência e expansão globais. Nesse processo, a educação sempre foi discutida tendo em vista a potencialidade da TV como veículo de programas especificamente educativos e a percepção de que os demais programas poderiam ser negativamente influentes. Burke nos diz que os primeiros defensores da televisão advogavam que o objetivo principal não era ou não deveria ser o entretenimento, e sim a educação (2004, p. 258). A discussão passou a ser, então, se deveria haver canais educativos diferenciados daqueles de entretenimento e as respostas encontradas foram várias. Na Grã-Bretanha, os programas educativos eram incorporados à programação geral; nos Estados Unidos, em 1953, houve a reserva de duas centenas de canais de televisão para fins educacionais; no Japão, em 1957, foi criado um canal exclusivamente dedicado à educação. Ainda segundo Burke, a discussão acerca de um acesso à melhor educação, nas décadas de 1950 e 1960, foi coincidente à emergência da televisão como mídia. O surgimento de instituições de ensino superior a distância – como a Universidade Aberta da Grã-Bretanha – também contribuíram para a incorporação das mídias aos processos educativos. A televisão teve um importante papel nesse processo

No que diz respeito à televisão, é certo que, do México à Patagônia argentina, essa mídia convoca hoje as pessoas, como nenhuma outra, mas o rosto de nossos países que aparece na televisão é um rosto contrafeito e deformado pela trama dos interesses econômicos e políticos, que sustentam e amoldam essa mídia. Ainda assim, a televisão constitui um âmbito decisivo do reconhecimento sociocultural, do desfazer-se e do refazer-se das identidades coletivas, tanto as dos povos como as de grupos. A melhor demonstração desses cruzamentos entre memória e formato, entre lógicas de globalização e dinâmica culturais, é constituída, sem dúvida, pela telenovela: essa narrativa televisiva, que representa o maior sucesso de audiência, dentro e fora da América Latina, de um gênero que catalisa o desenvolvimento da indústria audiovisual latino-americana, justamente ao mesclar os avanços tecnológicos da mídia com as velharias e anacronismos narrativos, que fazem parte da vida cultural desses povos (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 114-115).

Resumo aula 17 Imagem e as tecnologias: o computador e as mídias digitais

AS LINGUAGENS ANALÓGICA E DIGITAL
Provavelmente, o maior indicador da importância e influência das NTCI na sociedade contemporânea é a internet, que tem promovido a interconexão global em redes, causando impactos imediatos em nossa vida cotidiana, em alguns casos modificando-a completamente. Uma tecnologia não é apenas um meio neutro. Um dos mais eminentes teóricos da Comunicação, o professor canadense MARSHALL MCLUHAN, na década de 1960, já havia mostrado que as tecnologias e os ambientes que elas criam não são meros instrumentos e envoltórios neutros e passivos e sim processos ativos. Por isso, ele pôde afirmar que “o meio é a mensagem”, ou seja, as tecnologias interferem ativamente no modo como as pessoas vivem (em seu padrão de vida), porque os meios técnicos são extensões dos nossos sentidos: desenvolvemos esses aparatos para podermos realizar tarefas que, sem eles, não conseguimos. Assim, as NTCI constituem importantes elementos que contribuem para a transformação que vem ocorrendo em nossa época.

O vocábulo analógico é um adjetivo que significa “ter relação de semelhança”. Por exemplo: se dois carros são análogos, isto significa que eles têm uma relação de semelhança em vários aspectos. Já o termo digital está relacionado, em sua origem, ao vocábulo dígito, que tanto pode significar algarismo quanto dedos. Quando falamos de impressões digitais estamos nos referindo às marcas deixadas pelas pequenas linhas circulares dos nossos dedos e que são únicas em cada indivíduo. No entanto, quando falamos em mídias digitais, estamos nos referindo àquelas que trabalham com a codificação/transformação da informação ou mensagem em algarismos.

A linguagem digital pressupõe a existência de uma outra tecnologia, a computacional, que transforma as mensagens em números. Por conseguinte, há a numerização ou digitalização do conteúdo da mensagem, ou seja, ocorre a transformação do analógico em uma seqüência de informações numéricas, digitais. Uma foto é uma imagem analógica, porque guarda uma similitude com aquilo que foi fotografado. Você pode riscar as feições ou mesmo suprimir alguém de uma foto, mas não pode modificar, essencialmente, uma fotografia analógica. Essa mesma foto, se tirada por uma máquina digital ou modificada pelo processo de digitalização, poderá sofrer interferências essenciais.

Em um primeiro momento, devemos entender que esse novo contexto está demandando outras soluções, já que o volume de informações textuais e imagéticas em circulação deixa o homem em contato com universos culturais diferenciados. Assim, ler o mundo,
nesse início do século XXI, envolve experiências com outras culturas que “invadem” o universo do sujeito a cada dia. Aqueles que trabalham na área de Educação estão comprometidos em desenvolver práticas sustentadas por bases teóricas sólidas, que conduzam os seus alunos no sentido de compreenderem e se aperfeiçoarem na leitura crítica do mundo.

As evidências disponíveis demonstram que “o contato regrado e orientado da criança com o computador em situação de ensino-aprendizagem contribui positivamente para o aceleramento de seu desenvolvimento cognitivo e intelectual, em especial no que esse desenvolvimento diz respeito ao raciocínio lógico e formal, à capacidade de pensar com rigor e sistematicidade” (CHAVES, 2005).

A produção e a circulação de imagens atingiram um nível muito alto em função dos avanços tecnológicos do século passado. O desenvolvimento da linguagem digital possibilitou inúmeros recursos no que concerne à compreensão e disseminação da informação, inclusive a imagética. Nesse sentido, o computador, meio adequado a essa dinâmica de produção e circulação, começa a ser problematizado em virtude, dentre outros fatores, do seu uso e potencialidade no campo educacional.

Resumo aula 18 - A leitura de diferentes tipos de imagem: imagens nas Artes Plásticas Parte 1

Pintura, escultura e arquitetura são as formas que compõem as artes plásticas, permitindo o estudo da história da humanidade, por meio da investigação da produção artística elaborada no decorrer dos tempos.
A arte “nasceu” na caverna de Lascaux, no vale do Vézère, há cerca de 15 mil anos. As pinturas da fauna – bisões, veados, cavalos, mamutes e javalis, trespassados por flechas –, representada nas paredes situadas longe da entrada da caverna indicavam uma função mágica propiciatória de boa caçada. Por outro lado, podemos interpretar esse fazer como um incipiente início da comunicação dos espíritos, legando à posteridade o que a humanidade representava para nossos ancestrais. Mensagem que representa o primeiro signo sensível da presença do homem no universo. Deixando sua marca, esse homem estava, simultaneamente, dizendo: “Eu existo e este é o espaço que ocupo”. Apreendia o mundo, fazendo-o seu, tal como a criança que rabisca a parede de sua casa.
O homem pré-histórico é monista, ou seja, não diferencia a imagem do real. No Neolítico, o homem diferencia a imagem do real, é capaz de simbolizar. O símbolo representa a imagem do real, pode mesmo até ser verossimilhante. É a idéia do espírito que habita o símbolo, o homem torna-se animista.
O escultor grego Policleto, tenaz e fiel na procura da perfeição, foi o criador dos homens. Escreveu um tratado técnico e estético; Cânon, onde afirmava que a beleza dependia da “simetria de todas as partes do corpo, da relação destas partes entre elas e de cada uma com o todo”. Tomou o dáctylo – o dedo – como módulo.
É necessário que a cabeça seja a 7ª parte da altura total da figura, o pé três vezes o comprimento da palma da mão; enquanto que a perna, do pé ao joelho, deverá medir 6 palmos, a mesma medida deverá existir entre o joelho e o centro do abdômen. A face deverá ter a mesma medida do palmo, que estará dividida em três partes iguais à distância da testa (Cânon, fac-símile).
Para o romano, o retrato de corpo inteiro só tem valor se relacionado à função prática de representar uma determinada pessoa. Portanto, nas estátuas- retrato, a atenção incide sobre a cabeça da personagem, sobre o seu olhar e a expressão da sua personalidade. Essa é a característica particular dos retratos públicos, que, ainda hoje, possuem uma intenção idealizadora.
Por meio das imagens, é possível salientar as características formais que fundamentam a arte desenvolvida na Pré-História, na Antigüidade Oriental e Clássica. Analisando a organização social, política, econômica e religiosa desses períodos é possível buscar as prováveis causas que teriam contribuído para as diferentes características e especificidades da arte de cada época, examinadas à luz das técnicas, dos materiais, dos gêneros, das formas, da simbologia e da significação.

Resumo aula 19 A leitura de diferentes tipos de imagem: imagens nas Artes Plásticas Parte 2

As obras cujos artistas conhecemos foram realizadas a partir do século XIII, quando ocorre a emancipação do pensamento e o retorno do racionalismo, existindo um renascimento paralelo das artes e da literatura, graças à criação da Universidade de Paris, em 1200, origem de uma elite intelectual laica que se liberta do ensino de inspiração clerical dos mosteiros e das escolas episcopais. A arte será encomendada com a finalidade de atender as necessidades dos alunos e mestres, dos mecenas burgueses enriquecidos graças ao comércio de têxteis, em Flandres, pela aristocracia, atender o desejo dos seus apreciadores, e pelo puro prazer de fruição.
Os teólogos acreditavam que a beleza das igrejas inspirava a fé dos fiéis, mas elas também eram símbolo de orgulho cívico. Nada era mais ofensivo que um invasor derrubar a torre de uma catedral! Se compararmos a catedral gótica a uma igreja do renascimento
Os cônsules da Guilda da Lã planejavam ter uma estátua e chamaram Donatello, famoso e excelente escultor. Donatello pediu 50 ducados, uma quantia considerada excessiva pelos cônsules. Estes decidiram entregar a encomenda a um rival de Donatello, um escultor medíocre, chamado Giovanni. Estátua concluída, Giovanni, cobrou 70 ducados. Os cônsules assustados reclamaram, afinal, o grande Donatello cobrara 50 ducados! Sem conseguir chegar a um acordo com Giovanni, eles recorreram ao próprio Donatello. Ele estabeleceu que os cônsules pagassem os 70 ducados devidos. Os cônsules indignados o lembraram que cobrara 50 ducados, ao que Donatello respondeu: “É verdade, eu tinha motivos para me satisfazer com tal quantia. Com a minha experiência teria feito a estátua em menos de um mês; mas este pobre homem, que mal poderia ser meu aprendiz, levou seis meses para fazê-la.”
Ops! “grandes mancadas” de arquitetos
A arquitetura conheceu alguns desacertos. Catedral de São Pedro, Bauvais. O bispo da cidade de Bauvais cometia o pecado do orgulho. Pretendia construir a mais alta nave da cristandade que superasse a da Catedral de Amiens. Com 48 metros de altura, as abóbadas do coro da catedral de Bauvais são as mais altas de todas as catedrais góticas. Entretanto, os contrafortes exteriores, não resistindo à força dos ventos, se curvaram em 1284 e a cobertura veio abaixo. Cinqüenta anos mais tarde, as abóbadas foram restauradas com pilares extras e vigas atravessadas para sustentação. Depois que os transeptos foram acrescentados, uma agulha de pedra de 153 metros foi colocada sobre o cruzeiro em 1569. Ops! outro erro! Deveria ter sido usada madeira mais leve, coberta de chumbo. Os pilares que suportavam essa enorme carga estavam alguns centímetros fora do prumo... Quatro anos depois, a torre desabou...

Resumo aula 20 - A leitura de diferentes tipos de imagem: imagens nas Artes Plásticas

A teoria evolucionista contagiou a Filosofia, e alguns filósofos passaram a conceber o homem como vítima indefesa de forças cegas e irresistíveis. O consolo poderia ser encontrado num louvor sábio e perspicaz à beleza. Se nem todos podiam ser artistas, a maioria poderia aprender a viver artisticamente. A sabedoria está em assumir o papel do artista e fruir, com desprendimento, todo o colorido e a poesia que o mundo tem para oferecer.
A arte acompanhou o ritmo acelerado das transformações que a sociedade sofreu e vem sofrendo. A arte é sempre um sismógrafo sensível dos impactos aos quais o homem e a sociedade estão sujeitos. Acompanhamos as modificações ocorridas no início do século XIX, através da pintura histórica e idealista do Neoclassicismo. Já o Romantismo, pela efervescência das formas e das cores, indica a insatisfação do homem perante o mundo industrializado. O Realismo é a conformação com a rudeza e a realidade social da Revolução Industrial. A busca da elegância do Art-Nouveau e o Simbolismo são sintomas de uma burguesia rica, acomodada e enfastiada, que aceita, sem escrúpulos, a sociedade industrializada. A busca de novas formas na arte coincide com a busca de um apaziguamento e aceitação dos valores novos impostos pela sociedade industrial, pela seriação dos produtos fabricados, pelo desejo de consumo e pelo aniquilamento do ser individualista, senhor de seu destino, agora transformado em mais um ser dentre muitos outros.

Resumo aula 21 - Práticas de leitura com imagens fixas
Aula prática (leia o módulo)

Resumo aula 22 - Práticas de leitura em filme/vídeo

Em nossa prática docente, o uso do vídeo sempre foi uma constante, o que acarretou, com o tempo, muitas questões, principalmente acerca da potencialidade da imagem em um trabalho pedagógico e da percepção do filme como discurso significante. A linguagem desse discurso é a cinematográfica, que comporta um sistema complexo de códigos. A produção de sentidos a partir de um trabalho com esse tipo de texto demanda domínio de tais códigos, assim como o domínio da escrita nos processos educacionais da nossa civilização. A preocupação em formar uma massa crítica que conheça ou domine o conhecimento da leitura de imagens (fixas ou em movimento) em um mundo cada vez mais imagético nos levou a problematizar tais questões.
Escolha do Filme
O professor/leitor/analista identifica o texto fílmico como documento adequado ao seu trabalho e, ao mesmo tempo, identifica-se como usuário preparado para tal atividade.
Identificação das Informações
O professor/leitor/analista efetua uma leitura analítica na qual identifica dois níveis de informação: aquelas pertencentes ao conteúdo do filme (temática; história narrada) e aquelas que pertencem ao universo de produção do filme (reportagens; críticas).
Escolha do Filme
O professor/leitor/analista identifica o texto fílmico como documento adequado ao seu trabalho e, ao mesmo tempo, identifica-se como usuário preparado para tal atividade.
Uso
O professor utiliza o filme em sua prática, trabalhando a leitura dos alunos e, sobretudo, observando como eles significam os conteúdos.
Produção de Sentidos
Além de trabalhar a leitura do filme, o professor efetua uma atividade de problematização do próprio filme como documento, considerando suas formas de produção e sua carga ideológica.
Reproblematizar as questões envolvidas em cada etapa, em função do que foi desenvolvido durante o processo e a partir da percepção dos leitores.
Assim, a etapa final de problematização procura, em face de tais dificuldades, recolocar o problema de leitura rediscutindo cada etapa da pedagogia do texto fílmico, para que se possa, dessa forma, torná-lo um veículo eficaz de aprendizagem; transformá-lo em elemento de uma atividade educativa no espaço formal de educação, sem deixar, contudo, de percebê-lo como produto da indústria, cultural e ideologicamente marcado pelo seu contexto de produção.
Roteiro de leitura
a) Extrair as idéias principais.
b) O que mais chamou a atenção visualmente.
c) Escolher uma ou mais cenas marcantes e efetuar uma leitura (destacando o(s) significado(s) da(s) cena(s) considerando o “todo” do filme).
d) Destacar alguns conceitos/valores que são afirmados ou negados: justiça, trabalho, igualdade, ética etc.
e) Destacar algumas temáticas que podem ser trabalhadas a partir deste filme.
f) Elaborar um resumo da história do filme de, no máximo, quinze linhas.

Resumo aula 23 Imago, imagem, imaginário, imaginação

IMAGEM E LINGUAGEM VISUAL
Tente se lembrar das imagens que você foi capaz de reter na mente durante o trajeto da casa ao trabalho. Escreva e guarde. De agora em diante, passe a observar com mais atenção esse mesmo trajeto e, da mesma forma, tome nota ao chegar em casa. Faça essa experiência por três dias e atente para aquilo que deixou de observar no primeiro dia; depois, no segundo, e compare com o que anotar no terceiro. Você se surpreenderá com a sua capacidade de observação!
Isso ocorre porque, para nos protegermos dos estímulos visuais intensos aos quais estamos expostos, aprendemos a não perceber muito tudo o que está à nossa volta.
Existem dois tipos de imagem: a imagem formada na mente, quando olhamos algo ou evocamos uma recordação de alguma coisa, e a imagem produzida, uma imagem construída que pode ou não se parecer com as coisas ou as pessoas que representa. São imagens elaboradas com formas criadas por qualquer pessoa, como desenhos, pinturas e fotografia.
Algumas imagens são construídas com a fi nalidade de transmitir mensagens. Geralmente, utilizam formas e cores como os sinais de trânsito, por exemplo, que, geralmente, obedecem a códigos visuais constituídos de desenhos, formas e cores, com signifi cados especiais. Esses códigos são universais.
Imagem
A palavra "imagem" é originária do latim imago – imaginis. O seu significado pode ser encontrado em alguns vebetes de dicionários e enciclopédias. Para pesquisar a sua significação, utilizei três fontes diversas: Dicionário Aurélio, Petit Larousse Ilustré e o Dizionario dei termini artistici.
1. Representação gráfica, plástica ou fotográfica de pessoa ou objeto. 2. Representação plástica da Divindade. 3 Reprodução invertida de pessoa ou objeto numa superfície refletora ou refletidora. 4 Representação dinâmica, cinematográfica ou televisionada de pessoa, animal, objeto, cena etc. 5. Representação analógica ou exata de um ser ou de uma coisa; cópia. 6. Aquilo que evoca uma determinada coisa por ter semelhança com ela ou relação simbólica; símbolo. 6. Representação mental de um objeto, impressão. 7. Produto da imaginação consciente ou inconsciente. 8. Manifestação sensível do abstrato ou do invisível (Aurélio séc. XXI, 1999).
1. Representação de uma pessoa ou coisa pela pintura, escultura, desenho, fotografia, filme etc. 2. Representação impressa de um tema qualquer. 3. Reprodução visual de um objeto por um espelho um objeto ótico. 4. Representação mental de um ser ou objeto. 5. Semelhança: aquilo que imita, reproduz; aspecto. 6. Metáfora: procedimento pelo qual torna-se a idéia viva, fornecendo ao objeto uma forma mais sensível. 7. Imagem mental, a representação psíquica de um objeto ausente
(Larousse Illustré, 1998).
1. Figura ou forma de pessoa, de objeto ou de animal que seja percebido pelo sentido da vista. 2. O que se constitui na fantasia. 3. Efígie ou retrato. 4. Representação de uma ou mais formas na arte visível. 5. Imagem artística, nasce como intuição da forma e sua linguagem consiste na expressão (Dizionario dei termini artistici, 1998).

Imaginário
A etimologia do termo, "imaginário", também provém do latim imaginarius, e as mesmas fontes foram utilizadas para a pesquisa de seu significado.
1. Que só existe na imaginação; ilusório; fantástico. 2. Aquilo que é obra da imaginação. 3. Conjunto de símbolos e atributos de um povo ou determinado grupo social (Aurélio séc. XXI, 1999).
1. Domínio da imaginação. 2. O que existe só no espírito, sem realidade, fictício; uma crença imaginária. 3. O que reflete o desejo na imagem que o sujeito tem de si mesmo em oposição ao simbólico (Petit Larousse illustré, 1998).
Imaginação
A etimologia da palavra "imaginação" é originária do latim imaginarius. A sua significação, segundo a pesquisa nas mesmas fontes é:
1. Faculdade que tem o espírito de representar imagens; fantasia. 2. Faculdade de evocar imagens de objetos que já foram percebidos – imaginação reprodutora. 3. Faculdade de formar objetos que não foram percebidos, ou realizar novas combinações de imagens – imaginação criadora. 4. Faculdade de criar mediante a combinação de idéias. 5. Criação ou invenção (Aurélio séc. XXI, 1999).
1. Faculdade de se representar pelo espírito os objetos, de evocar imagens. 2. Faculdade de inventar, de criar, de conceber. 3. Opinião sem fundamento; idéia absurda (Petit Larousse illustré, 1998).
1. O significado na literatura artística está estreitamente ligado ao conceito de fantasia, de idéia, de invenção, podendo confundir-se com esse. 2. Faculdade implícita de evocar, dar forma de modo fantástico a imagem independente de sua relação imediata e direta com a realidade (Dizionário dei termini artistici, 1994).

Resumo aula 24 Práticas de leitura de imagens digitais computador

Para começarmos a discutir práticas de leitura com imagens digitais, as chamadas imagens de síntese, é bom lembrar que o processo de produção dessas imagens é muito diverso dos processos sem mediação de uma máquina ou com a mediação de uma máquina ótica.
O computador não é uma máquina que opera sobre uma realidade física tal como as máquinas óticas, mas sobre um substrato simbólico, a informação (SANTAELLA apud NÖTH, 1999, p. 166), que circula e é armazenada no computador por meio de textos imagéticos, verbais, escritos e sonoros. Há infinitas formas de composições desses textos para a produção de mensagens, contudo, estas dependem das possibilidades técnicas das máquinas, tanto no que se refere à sua produção e armazenamento quanto às possibilidades de transformação e envio para outros leitores.
Hipermídia: recurso multimídia em linguagem HTML. Expressão adotada por alguns autores como sendo mais abrangente do que hipertexto: enquanto este se restringe a textos, a hipermídia engloba sons e imagens, inclusive vídeos em movimento.
Modo de organização e acesso de informações característico da web, operacionalizado através da linguagem de programação HTML. Na web, cada documento (seja ele texto, imagem ou som) pode conter links (vínculos) que levem a outros documentos, que por sua vez conduzam a mais outros e assim por diante.
Linguagem de hipertexto, constituída de códigos que ativam links, usada para fazer páginas da web.
Ligação entre dois ou mais computadores em rede ou entre páginas de informações de uma mesmo site ou de diferentes sites. Os links são recursos característicos da linguagem de hipertexto e aparecem em documentos como palavras grafadas em destaque.
No entanto, salientamos que, usualmente, o termo hipertexto é adotado para designar textos que possuem interconexão com outros tipos de linguagens: sons, imagem e imagem em movimento. O termo hipertexto foi cunhado por Theodore Nelson, em 1965, para designar um conjunto de textos, imagens, sons e animações que se interconectavam por links (COSTA, p. 164).
A concepção hipertextual já existia, por exemplo, nas enciclopédias e dicionários que, no entanto, tinham na limitação física do volume impresso a impossibilidade de ampliar, quase indefi nidamente, o número de ligações entre conceitos e idéias. Tal concepção, então, “transmuta-se hoje em hipermídia, na qual a lógica do hipertexto se amplia à dimensão audiovisual, coreográfica, tátil e mesmo muscular da linguagem” (SANTAELLA, p. 392).
A edição digital liberta o texto de sua relação com o livro. Este, a partir de então, não determina mais aquele. O texto existe fora de seu suporte material (CLÉMENT, p. 29-30).
O hipertexto, nesse sentido, tornou-se possível, de forma concreta, no contexto das mudanças sociais, econômicas e culturais que marcaram o fim do século XX.
Em virtude de sua capacidade de articular, por intermédio dos links, outros tipos de textos, muitos teóricos afirmam que o hipertexto inaugura uma nova forma de ler: aquela em que o leitor constrói o caminho de leitura conforme aciona um link e outro não. Com tal possibilidade e capacidade de escolha, esse leitor-navegador tem condições de selecionar, avançar, retroceder, enfim, de estabelecer um processo de leitura não-linear.
Além disso, essa prática exige do leitor determinadas competências e maior participação no processo de leitura, já que, agora, além de ser alfabetizado, ele deve ser um “alfabetizado digital”, devendo possuir conhecimento técnico que garanta sua interação com o texto digital, via softwares (programas), que possibilitam a sua visualização.
A linguagem hipermidiática e o hipertexto constituem inovações que redimensionaram as práticas de leitura e de interação do sujeito com os textos e o eixo espaço-tempo, já que coloca o leitor, através de uma série de links, diante de produções que se encontram em outros países. Além disso, eles potencializaram concepções que já existiam, como a possibilidade de ir conectar diferentes informações, em dicionários e enciclopédias, por exemplo. Nesse contexto, a leitura não-linear, a intertextualidade e a heterogeneidade se destacam como características marcantes do hipertexto.

Resumo aula 25 - Práticas com imagens: quadrinhos

Esta atividade desenvolve-se em duas etapas, sendo que a última tem quatro passos.

1ª etapa: selecione cerca de cinco exemplares de revistas em quadrinhos que se encontram na coleção que você encontrou, seja particular ou da biblioteca. Tome o cuidado de escolher revistas de séries diferentes, ou seja, não escolha todas do mesmo tipo, como Mônica, Tio Patinhas, X-Men etc. Se for possível, inclua um mangá.

2ª etapa: descreva cada revista conforme as características dos quadrinhos apresentadas na Aula 11. Considere:
a. o tipo de quadrinho, tendo em vista as mudanças de estilo que ocorreram ao longo do tempo;
b. o gênero, conforme apresentado no item Os gêneros, os tipos de suportes e o ciclo de produção;
c. o tipo de público para o qual eles são direcionados (infantil, adolescente, adulto) e justifique;
d. os recursos de linguagem utilizados (onomatopéias, balões etc.).

As atividades com quadrinhos funcionam de forma muito adequada para explorar a linguagem visual, sem contar com o caráter lúdico e sedutor que eles possuem junto ao público infantil e jovem.

As temáticas exploradas devem estar sempre de acordo com a faixa etária, a fim de que se evitem constrangimentos com temas muito adultos – como violência e sexo – para uma faixa infantil.

Os quadrinhos constituem um recurso que deve e pode ser explorado no desenvolvimento de diferentes temáticas relacionadas às disciplinas em sala de aula. Para tal, é indispensável a compreensão do tipo de linguagem que constitui esse tipo de mídia.

Resumo aula 26 - Usando imagens em sala de aula: fotografia

NARRATIVAS COM IMAGENS E APOIO TEXTUAL: A FOTONOVELA
A idéia básica desta atividade consiste em trabalhar com uma forma muito antiga de narrativa com imagens: a fotonovela. Nesse caso, é importante que o nível de alfabetização da turma permita o desenvolvimento da atividade. Você deverá recolher revistas de qualquer natureza, com muitas imagens, além, é claro, de uma revista de fotonovela.

1ª etapa
a. Selecione uma fotonovela a ser trabalhada com os alunos.
b. Realize uma análise coletiva de uma página dessa fotonovela. Destaque aspectos como: quantidade de quadros; composição gráfica; disposição das imagens; a relação do texto com as imagens e outros que considerar importante como a história narrada, as personagens, o local onde se passa a história etc.

2ª etapa
a. Divida a turma em grupos de até três alunos.
b. Pegue as revistas e recorte um número considerável de imagens de natureza diferenciada. Calcule cerca de quinze imagens para cada grupo.
c. Entregue, para cada grupo, um conjunto de imagens recortadas das revistas. Elas devem ser escolhidas aleatoriamente.

3ª etapa
a. Conduza os grupos no desenvolvimento de uma história curta a partir do conjunto de imagens que receberão. Eles podem usar todas as imagens ou somente algumas para formar uma história. Eles devem criar a história a partir do momento em que receberem as imagens e, somente a partir desse momento, devem manuseá-las e tentar encadeá-las, de modo a formar uma narrativa.
b. Instrua-os a organizarem as imagens escolhidas de modo a formar a narrativa na seqüência que criaram.
c. Retome a discussão inicial sobre a página de fotonovela. Oriente-os na elaboração dos textos que comporão os diálogos das personagens ou dos textos explicativos necessários para descrever locais ou acontecimentos, como, por exemplo, casa de fulano; supermercado tal; etc.

Os subsídios aqui oferecidos à elaboração de uma prática com alunos do Ensino Fundamental constituem orientações pautadas no conteúdo teórico apresentado ao longo da disciplina. Dessa forma, considere as discussões teóricas acerca da imagem quando for elaborar a atividade.

Resumo aula 27 - Usando imagem em sala de aula: o filme

Vamos recordar as etapas, tendo em vista, agora, o seu papel de professor no momento da escolha e do uso de um texto fílmico.
1. Escolha do filme – Ao identificar o texto fílmico adequado ao tipo de trabalho que pretende desenvolver, considere a faixa etária dos seus alunos e os elementos da linguagem adequados à série. Algumas fontes podem ser úteis: a própria memória do professor acerca de filmes a que assistiu e que identificou como viáveis a um trabalho didático; colegas que conhecem algum filme;
2. Identificação das informações – Você deve efetuar uma leitura analítica, identificando dois níveis de informação: as pertencentes ao filme como história e as que pertencem ao universo de produção do filme (reportagens; críticas).
3. Uso – Você usa o filme conforme o seu planejamento no desenvolvimento do conteúdo ou do tema transversal. Nesse momento, é importante a adoção de uma estratégia de exploração do conteúdo e da forma, ou seja, um trabalho em torno da temática do filme e uma abordagem exploratória do funcionamento da linguagem.
4. Produção de sentidos – A partir da exploração temática e da linguagem, conduza uma discussão em torno de aspectos relacionados ao universo dos alunos.


No caso, apresentamos o longa-metragem animado A fuga das galinhas.
Primeira etapa: Escolha um filme, de qualquer gênero, a ser adotado em uma atividade de sala de aula e elabore sua ficha técnica. No caso do nosso exemplo, a ficha fica assim:


título Original Chicken Run
Gênero Aventura
Origem/ano Inglaterra, 2000
Duração 94 min
Direção Nick Park e Peter Lord
Elenco (vozes das personagens) Mel Gibson (Rocky the Rooster), Julia Sawalha (Ginger), Miranda Richardson (Mrs. Tweedy)
Sinopse Em uma fazenda, as galinhas são prisioneiras, vivem cercadas de arame farpado, temendo por suas vidas e sonhando apenas com o mundo exterior. Todas as tentativas de fuga fracassam, e a líder é levada para passar um tempo na solitária. Mas essa não é uma prisão qualquer... e tampouco elas são detentas comuns, são as presas da Granja dos Tweedy, onde toda galinha que não botar o ovo do café da manhã acaba virando o jantar. Ginger e suas colegas, contudo, estão determinadas a fugir antes de irem para a mesa. O tempo começa a se esgotar quando a gananciosa dona da granja, a sra. Tweedy, descobre um novo jeito de “forrar seu ninho” — transformando galinhas em tortas de galinha. Quando um galo americano chamado Rocky (voz de Mel Gibson) chega à granja, as coisas começam a mudar. Rocky diz que é um galo voador, e Ginger logo vê nele sua tábua de salvação. Acontece que as coisas não são bem o que aparentam ser, e a pobre galinha ainda tem de enfrentar muitos perigos até...

CONCLUSÃO
O uso de imagens fílmicas em sala de aula apresenta-se como uma alternativa eficaz nos trabalhos com conteúdos disciplinares e temas transversais. O desenvolvimento tecnológico que possibilitou o surgimento do vídeo e do DVD, posteriormente, trouxe para o espaço da escola os textos fílmicos e demandaram do professor habilidades novas no trato com as imagens em movimento. O que apresentamos nesta aula constitui uma contribuição no sentido da propagação do uso do filme nas salas de aula.


Resumo aula 28 - Usando imagem em sala de aula: quadrinhos

CONSTRUINDO UM ACERVO A discussão acerca do caráter pernicioso das revistas em quadrinhos já está superada, pois, atualmente, estudos já revelam seu caráter de auxiliar nos processos didáticos. Afinal, não há motivo para não se aproveitar o fato de que o público infantil consome esse tipo de texto com mais facilidade, mais desenvoltura e em maior quantidade. Sugerimos que você faça com os alunos um acervo de revistas em quadrinhos ou gibis para uso na escola em atividades que podem ser realizadas em diferentes áreas, com a equipe de professores. Para tal empreendimento, é necessário um planejamento mínimo, no qual você e seus colegas devem:

a. considerar o gênero de revistas que deve compor o acervo. Essa classificação por gêneros deverá guiar, também, a organização do acervo;
b. considerar o contato com instituições e organizações que tenham produzido quadrinhos para campanhas educativas ou como material de apoio. Há, por exemplo, uma edição em quadrinhos do clássico de Gilberto Freyre, Casa-Grande e senzala, publicada em 1981. Uma sugestão é o portal da Turma da Mônica, www.monica.com.br e o do Menino Maluquinho: http://omeninomaluquinho.educacional.com.br;
c. fazer uma campanha de sensibilização com os alunos e a comunidade para doação de revistas.

Agora, elabore, a partir das sugestões anteriores, um pequeno projeto para constituição de uma gibiteca. Faça uma busca por quadrinhos educativos. Relacione as revistas e os gêneros aos quais elas pertencem.

Produzindo uma tirinha
3. Esta atividade consiste em oferecer instruções básicas para que você crie um exercício de produção de tirinhas para ser realizado com alunos do Ensino Fundamental. Baseamo-nos nas indicações de Flávio Calazans. Você deve considerar, basicamente: a. a escolha do tema que será
a base da história;
b. a criação das personagens (quantitativo, sexo, função, profissão etc.);
c. roteiro (planejamento de cada ação da história);
d. desenho a lápis, em um primeiro momento;
e. criação dos textos verbais (considerar a presença ou ausência de balões; onomatopéias etc.);
f. arte-final (quando os desenhos estiverem de acordo, devem ser feitos os acabamentos, como colorir e cobrir o risco de lápis preto com canetas).

CONCLUSÃO
Tendo em vista a temática que pode ser explorada, os gêneros que podem ser adotados e a faixa etária envolvida, o potencial desse tipo de texto é enorme, já que os quadrinhos conjugam imagem e texto em um suporte de fácil manuseio.


Resumo aula 29 - Como explorar a leitura de imagens nas Artes Plásticas

Observe a Figura 29.1.(p.86) Vamos descrevê-la juntos, eu e você, tendo em vista os níveis pré-iconográfico, iconográfico e iconológico proposto pelo teórico PANOFSKY. O que vemos? Uma figura feminina, de pé sobre um tapete e junto a um instrumento musical. Encontra-se essa mulher à frente de uma estante fechada com portas de vidro, deixando entrever livros, num ambiente requintado, até mesmo luxuoso, representado pela cortina de reposteiro na janela, o jarro em cima do móvel estante, e o candelabro sobre o instrumento musical. Ao seu lado direito, uma poltrona de braços sobre a qual espalha-se parte de suas vestes. A mão esquerda repousa sobre o teclado do instrumento musical, que pode ser um piano ou um cravo. A sua frente, sobre o chão, de forma desarrumada, estão representados um globo com o mapa-múndi, um volume de partituras, conforme indica a clave musical, alguns pergaminhos e algumas rosas soltas. Esse é o primeiro nível de significação, o factual. O que ora realizamos foi uma interpretação pré-iconográfica. Nesse nível de nossa leitura, somos capazes de reconhecer os elementos representados na imagem.

Passemos ao segundo nível de significação, o convencional, relativo à interpretação iconográfica. Observamos que, ao fundo, encontram-se representados, na cor sépia, uma estante com alguns realces em dourado delineando as portas de vidro que guardam as prateleiras de livros; o jarro, que se encontra em cima dessa estante e o reposteiro, da cortina à janela. A parede, em tonalidade esverdeada, que parece estar revestida com um tipo de tecido chamalote, realça a figura feminina. Embora o fundo esteja difuso, sem detalhes, é clara a percepção dos objetos. Num segundo plano, a representação da poltrona encontra-se mais detalhada, deixando perceber o trabalho de madeira entalhada dos pés dos braços e do encosto. Embora ainda pouco definida, é perceptível a tapeçaria do encosto. O instrumento musical, no mesmo plano, está bem definido no estilo, nos entalhes de madeira e nos detalhes do pé, o qual aparece de forma nítida. No primeiro plano, entre os objetos que estão no chão, pode-se perceber a capa de couro trabalhada em dourado, o cobre da armação do globo e o material dos pergaminhos e do livro aberto. Toda a atenção está voltada para a figura feminina de pé, iluminada pela luz que entra da esquerda, de cima para baixo. O rosto delicado é realçado pela tonalidade rósea da tez, pelo carmim dos lábios, pelos olhos amendoados e grandes, pelo cabelo enfeitado num tocado delicado de flores e pelo colar de flores brancas que envolve o pescoço. O colo rosado de tez aveludada, os braços e as mãos delicadas encontram ressonância no vestido creme de tafetá changeant, enfeitado de pérolas. O tratamento volumétrico que o pintor dá ao vestido, através do claro/escuro, é a pedra de toque da pintura. O bouquet de rosas preso ao ombro esquerdo da figura é o contraponto do rosto em 3⁄4 da figura e do jarro sobre o armário. Verificamos que as cores são claras e luminosas, a tez retrata as tonalidades da madrepérola. Observemos com atenção o rosto e veremos acuidade na representação da orelha, boca, nariz e olhos. O mesmo pode ser notado na representação das mãos. Revela-se a preocupação com a beleza e, principalmente, com a sensualidade e a sedução, pois a figura feminina é a principal e ocupa o centro do ambiente.
Passemos ao terceiro nível de significação, o significado intrínseco ou conteúdo, ou seja a interpretação iconológica, baseada no conhecimento do analista sobre o ambiente sócio, político, cultural e artístico no qual a imagem foi gerada. Iniciemos a nossa reflexão pelo título da tela, Retrato de Mme de Pompadour. Quem foi essa mulher? Quando viveu? Qual a sua importância para ser retratada? Seu nome era Antoinette Poisson. Nascida em 1721 e morta em 1764, esposa do arrematante de impostos régios Charles Le Normant d´Etiolles, foi a favorita do rei Louis XV e tornou-se sua amante oficial, entre 1745-1751. Teve um desempenho político importante e foi protetora da filosofia iluminista das artes e das letras. François Boucher foi o pintor da corte de Louis XV e grande intérprete de sua época. O artista foi o retratista predileto de Pompadour.
Nessa tela, ele a retrata, não só como uma mulher bela, sensual e sedutora, mas como uma apreciadora de música, que tocava o cravo, mulher culta apreciadora da filosofia, como nos mostram os livros representados na estante, conhecedora do mundo como indica o mapa-múndi, amante do luxo, no vestuário e no ambiente, e difusora da estética do grand goût. As rosas representam o amor, mas também as dores do amor pelos espinhos de seu caule.
Sem dúvida, essa tela, que apresenta o estilo rococó, representa uma dama da corte, e o gosto refinado dessa corte, que se traduz na pintura de cores claras, na delicadeza do desenho, no esplendor dos tecidos e no requinte magnificente.

CONCLUSÃO Como você pode observar, a leitura de uma imagem é como a de um texto. Numa primeira leitura, como se faz com qualquer texto, obtém-se apenas uma informação geral. Numa segunda leitura, dependendo do conhecimento que o leitor tem, há um aprofundamento do texto. O leitor compreende melhor, através de seu conhecimento da sintaxe, o que o texto deseja transmitir. Numa terceira leitura, aqueles trechos ou palavras que ainda não foram entendidos requerem uma pesquisa. Agora, depende do interesse do leitor. Se o leitor deseja realmente compreender em profundidade o texto lido, ele deve procurar saber quem é o autor, onde e quando viveu, se “escreveu” outras obras, para, desse modo, procurar conhecê-las, buscar semelhanças e diferenças. Também é possível recorrer a livros que estudem a simbologia, relacionar os elementos de uma obra com os símbolos, as alegorias conhecidas, até ser capaz de montar um metatexto, ou realmente baseado em escritos explicativos dos próprios autores montar um texto embasado nos dizeres desses autores.

Resumo aula 30 - Usando imagens em sala de aula: computador

TRABALHANDO COM IMAGENS
Há ferramentas especiais para manipular (editar) imagens, assim como para editar textos. Esses editores de imagens, em geral, oferecem um mínimo de operações para a produção/edição de imagens, que pode ser:
a. copiar e colar;
b. apagar partes;
c. girar;
d. aumentar o tamanho ou diminuir;
e. mudar cores;
f. sobrepor imagens, como opacas ou transparentes;
g. criar polígonos simples;
h. preencher polígonos com cores;
i. incluir textos;
j. pintar com um pincel.
Selecione um editor de imagens e utilize, no mínimo, cinco operações oferecidas por esse editor sobre uma imagem obtida a partir de:
a. pesquisa na rede;
b. máquina digital de fotografia;
c. escaneamento de uma imagem gravada em papel.

Trabalhando com imagem e texto
Essa atividade deve, necessariamente, ser realizada em grupos de cinco a dez participantes, utilizando correio eletrônico e editor gráfico ou blog.
Para a frase “No ano 2005 ocorreram muitos desastres naturais ocasionados por mudanças climáticas, talvez como conseqüência da intervenção humana”, cumprir as seguintes etapas:
1. Cada participante do grupo deve selecionar uma imagem fotográfica, relacionada ao tema da frase, obtida na rede ou, então, de outra fonte. Nesse caso, a imagem deve ser digitalizada (scanner ou máquina fotográfica digital) e guardada em um arquivo no computador.
2. O grupo deve organizar uma ordem de inserção das imagens: o primeiro insere a frase e sua imagem e encaminha ao segundo; o segundo insere a sua imagem no mesmo documento e encaminha ao terceiro, e assim por diante.
3. As imagens podem ser inseridas completas ou recortadas, em qualquer ordem, tamanho e disposição, de maneira que seja feita, gradativamente, uma composição/colagem de muitos autores.
4. O último deve encaminhar o resultado final a todos, via correio eletrônico, anexando o arquivo ou informando que a tarefa está finalizada alertando para que não esqueçam de acessar o blog.
Caso o grupo não consiga realizar essa atividade por meio do computador, é possível criar a composição de imagens presencialmente, ou cumprindo as etapas pelo correio tradicional.
O trabalho com programas para edição de texto e imagem constitui uma etapa importante no aprendizado que tem como foco o uso do computador. Nesse sentido, exercícios exploratórios são amplamente favoráveis para crianças nas séries iniciais

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